Обычная версия сайтаВоронова О.Ю.,
Мукачевский государственный университет,
Украина, г. Мукачево
Обострение проблем социализации детей, их самоопределения в жизни заставляют педагогов по-новому взглянуть на организацию воспитательного процесса в широкой образовательной практике. Это, в свою очередь, требует хорошей профессиональной подготовки воспитателей, понимание ими своей роли и степени влияния в становлении личности, определения своей педагогической позиции в деятельности.
Актуальность темы нашего исследования обусловлена обострением противоречий между объективной потребностью подготовки будущих воспитателей к управлению познавательной деятельностью детей и неопределенностью позиций современной образовательной системы подготовки бакалавров в условиях инновационной системы профессиональной подготовки в высших учебных заведений.
Анализ работ отечественных и зарубежных авторов по проблеме рефлексии в профессиональной деятельности будущего педагога-воспитателя, доказывает, что: в отечественной психолого-педагогической литературе, так же, как и в зарубежной, нет единого подхода к определению понятия «рефлексия». Данное понятие рассматривается: как процесс профессионального развития будущего педагога в рамках изучения педагогических способностей: перцептивно-рефлексивных (Н.В.Кузьмина и др.), рефлексивных (А.О.Реан, Е.И. Рогов и др.); как педагогическая деятельность, без учета перцептивно-рефлексивных способностей; как оценочная деятельность будущего педагога.
Обобщенность определения рефлексии в профессиональной деятельности педагога в научных исследованиях позволили выделить следующее. В узком смысле - это умение субъекта образовательного процесса анализировать свою профессиональную деятельность, вносить в нее коррективы и видоизменять в соответствии с особенностями профессии; это умение педагога сопоставлять свои личные и профессиональные действия с мнением своих коллег, воспитанников, родителей. В широком смысле рефлексия - это одна из специфических характеристик профессионального самосознания педагога, представлена: мотивационно-целевым, когнитивным, эмоциональным и оценочным компонентами.
Рефлексия может выступать в качестве рефлексивных механизмов, части самосознания, и как самостоятельный феномен. Она является необходимым компонентом в профессиональной деятельности педагога-воспитателя. Рефлексия выступает как приоритетный показатель развития профессионализма, педагогического мастерства, уровня развития профессионального мышления педагога, личностных и педагогически необходимых качеств и перцептивно-рефлексивных способностей.
Согласно целями нашего исследования, мы рассмотрим специфику формирования рефлексивных процессов будущего воспитателя во время обучения в вузе. Свое исследование мы сосредоточили на изучении именно когнитивного и эмоционального компонентов. Поэтому, для эмпирического исследования когнитивного компонента были использованы следующие методики: психодиагностическая методика выявления индивидуальной меры рефлексивности А.В. Карпова; тест-опросник самоотношения В.В. Столина, С.Р. Пантелеева. Для исследования эмоционального компонента нами была применена методика «Шкала эмоционального отклика А.Мехрабян, Н.Епштейна» [3]; методика оценки уровня ситуативной и личностной тревожности (Ч.Д. Спилберга, Ю.Л. Ханина).
Опираясь на теоретические положения исследования уровня рефлексивности, мы рассматривали возрастные проявления рефлексии у студентов, специальности «Дошкольное воспитание», так как, по нашему мнению, именно такие исследования должны быть первым этапом для анализа процесса формирования профессиональной рефлексии при обучении в ВУЗе. Для реализации исследования была выбрана методика измерения уровня рефлексивности А.В.Карпова.
Данная методика исследует две основные сферы реализации рефлексивных процессов: анализ собственного мышления, сознания, деятельности, личности, с одной стороны, и анализ содержания сознания другого человека, рассуждения, понимания ее позиции и мотивов - с другой.
Анализируя представленные результаты, следует отметить, что проявление рефлексии у разных категорий исследуемых групп показывает тенденцию к снижению низких показателей и рост высоких во время обучения в ВУЗе, что приводит к увеличению и стабилизации группы лиц, имеющих нормальный уровень развития рефлексивности. Активизацию рефлексивных процессов на этапах профессионального обучения и профессиональной адаптации вполне можно связать с трудностями адаптации к новой социальной ситуации, новой социальной роли, новых взаимоотношений в коллективе. Несомненно, процессы профессиональной подготовки и профессиональной адаптации существенно отличаются. Разногласия заключаются в том, что в процессе подготовки формируются профессиональная идентичность и готовность к будущей практической деятельности. А в процессе профессиональной адаптации составляется индивидуальный стиль профессионального мышления и умение решать конкретные профессиональные задачи. Однако именно в эти периоды происходят существенные изменения в профессионально-образовательном пространстве субъекта педагогической деятельности. Решающим фактором для преодоления трудностей, связанных с проблемными ситуациями, выступает рефлексивность.
Представленные данные подтверждают вывод о том, что повышение уровня рефлексивности наблюдается в критические периоды жизни, когда приходится делать жизненный выбор, принимать важные решения. Во всех обследуемых группах наиболее часто встречается результат по шкале 5 стен, что указывает на наличие нормального, но не оптимального уровня развития рефлексивности, который должен составлять 6-7 стен. Особого анализа требует оценка проявления каждой из представленных категорий респондентов рефлексии деятельности, (ситуативной, ретроспективной, перспективной), а также рефлексия внутреннего мира другого человека. У адекватно рефлексивных студентов средний показатель их выраженности равен 37 баллам, тогда как у низкорефлексивных он составляет лишь 30 баллов, что свидетельствует о слабой потребность студентов обращаться к своему прошлому, настоящему, слабой способности анализировать свои отношения со сверстниками. Таким образом, студенческий возраст является периодом, когда идет становление и развитие личностной рефлексии, которая приближается к оптимальному уровню. Также можно заметить, что наличие практической деятельности у третьего и пятого курсов повлияла на повышение показателей именно высокого уровня рефлексивности, ведь у студентов первого курса такой возможности, попробовать себя в роли воспитателя и работать с детьми, не было. То есть, бесспорно, можно отметить непосредственное влияние практической подготовки на сформированность рефлексии. Таким образом, обучение студентов - дошкольников способствует формированию их рефлексивности. Однако темп этого роста не соответствует современным требованиям к подготовке специалистов дошкольного образования.
Для более глубокого анализа рассмотрим результаты указанной выборки по методике «самоотношение» - В.В. Столин, С.Р. Пантелеева. Рассмотрим 4 шкалы, которые влияют на формирование самоотношения и являются составными самооценки исследуемых.
Следует отметить, что шкала ожидаемого отношения других, не имеет изменений (17%, 17% и 17%). Относительно самоуважения, небольшая разница между показателями (28%, 35% и 39%) и аутосимпатии негативной динамики не наблюдается, наоборот разница в показателях растет, что является положительным результатом. В содержательном плане шкала на позитивном полюсе объединяет одобрение себя в целом и в существенных деталях, доверие к себе и положительную самооценку.
Анализ особенностей самоотношения будущих воспитателей доказал, что высокие значения стен респонденты получили также по шкалам «самоинтерес», «самопринятие», и «самоуверенность». Такая шкала, как 2отношение других» имеет тенденцию к снижению, студентов пятого курса - специалистов. Средние значения стен получили исследуемые по шкалам «самопоследовательности», «самообвинения» и «самопонимания».
Однако, следует отметить, что положительная динамика (которая подтверждается результатами методик) не удовлетворяет требованиям современности, а также требованиям готовности студентов к выполнению профессиональных обязанностей будущих воспитателей. Это подтверждают низкие показатели высокого уровня рефлексии выпускников и высокие показатели низкого и среднего уровней, а также шкала «отношение других» которая имеет тенденцию к снижению и низкие показатели по шкалам «самопоследовательности», «самообвинения» и «самопонимания».
Когнитивный компонент является чрезвычайно важным в структуре рефлексии профессиональной деятельности воспитателя. Для определения эмпатийных тенденций нами была применена методика «Шкала эмоционального отклика» А.Мехрабян, Н.Епштейна [3]. Данная методика позволяет проанализировать общие эмпатийные тенденции обследуемого, такие ее параметры, как уровень выраженности способности к эмоциональному отклику на переживания другого и степень соответствия (несоответствия) знака переживаний объекта и субъекта эмпатии. Объектами эмпатии выступают социальные ситуации и люди, которым испытуемый мог сопереживать в повседневной жизни.
Обобщенные результаты исследования первых, третьих и пятых курсов свидетельствуют о следующем: отсутствие группы студентов с низким и очень низким уровнем проявления эмоционального отклика, можем интерпретировать как положительный факт; нормальный уровень проявления эмоционального отклика имеет динамику к снижению, в частности (12%, 0%, а для студентов 5 –го курса нормальный уровень достигает 8%, что является негативным явлением, высокий уровень от первого до пятого курса имеет динамику к увеличению (64% , 68%, 80%), а очень высокий уровень к выпускающему курсу уменьшаются (24%, 32%, 5-го курса 12%; что интерпретируем как положительный факт, свидетельствующий об адаптации студентов-выпускников к будущей профессиональной деятельности.
Для исследования эмоционального компонента нами была использована также методика оценки уровня ситуативной и личностной тревожности (Ч.Д. Спилберга, Ю.Л. Ханина). В результате проведенного исследования по данной методике всех студентов были разделены на группы: с низким, средним и высоким уровнем СТ и ВТ. Из полученных нами результатов исследования можно констатировать следующее: показатели личностной тревожности студентов первого, третьего и пятого курса гораздо выше показателей ситуативной тревожности. Однако, показатели ситуативной тревожности тоже достаточно высоки, в частности, средний уровень тревожности студентов выпускающей группы - 69%. Это негативное явление, которое может сказаться на будущей профессиональной деятельности студентов. Полученные данные не могут удовлетворять требования профессиональной деятельности.
Итак, выявленные тенденции свидетельствуют о том, что полагаться на стихийное формирование эмоционально-волевых качеств не приходится. Сама жизнь порождает необходимость создания условий для обеспечения управляемого вхождения выпускников в педагогическую профессию, при котором бы оптимально снимались обнаруженные противоречия этого этапа. Следует организовать данный процесс во время обучения в вузе. Ведь, надлежащий уровень проявления эмоций, эмоциональная устойчивость - это залог успешной профессиональной деятельности педагога.
Список литературы
1. Данилова Н.Н. Эмоциональные состояния: механизмы и диагностика / Н.Н. Данилова. - М., 1995. - 249 с.
2.Дружинин В.Н. Психология общих способностей / В.Н. Дружинин. - СПб., 1999. - 243 с.
3. Захарова А.В. Психология формирования самооценки / А.В. Захарова. - Минск, 1993. - 98 с.
4. Кашапов М.М. Психология педагогического мышления / М.М. Кашапов. - СПб., 2000. - 310 с.
5. Стеценко И.Л. Развитие педагогической рефлексии в профессиональной подготовке учителя в условиях опыта педагогической деятельности : автореф. дис. . канд. пед. наук / И.А, Стеценко. - Таганрог, 1998. - 23 с.