Обычная версия сайтаБухлина Л. Ю.,
«Пензенский педагогический институт им. В.Г. Белинского»,
Российская Федерация, г.Пенза
В последнее десятилетие отмечается увеличение неуспевающих учащихся в общеобразовательных школах, что актуализирует проблему изучения механизмов трудностей обучения. Так, в условиях современной начальной школы около 25 % детей (от 15% до 40% по разным данным) имеют отклонения в темпах и успешности освоения учебной программы. Наиболее частой причиной неуспеваемости является специфическое нарушение письма – дисграфия. 37% родителей сталкиваются с тем, что их дети, учащиеся 2-3 классов, допускают при письме «нелогичные ошибки», которые трудно исправить обычными, общепринятыми в школе педагогическими приемами
Трудности овладения письмом, иначе говоря, различные виды диcграфий обнаруживаются в первом классе и в значительном числе случаев сохраняются и позднее, отчетливо проявляясь при повышении требований к письменной речи, могут являться причиной стойкой неуспеваемости, отклонений в формировании личности ребенка. По данным различных исследований, дисграфия в той или иной степени встречается у 3-7% детей от 10 до 16 лет.
Первые упоминания о нарушениях письма встречаются ещё в 1798 году, но термин «аграфия» появился только в 1865 благодаря французскому врачу В.Бенедикту. В дальнейшем это название стали применять только по отношению к взрослым пациентам, у которых письменная речь когда-то была сформирована, но вследствие какого-либо заболевания нарушилась. По отношению же к детям используют термин «дисграфия». Содержание термина «дисграфия» (от лат. disgraphia) чаще всего определяется как «частичное нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма и не связанных ни со снижением интеллектуального развития, ни с выраженными нарушениями слуха и зрения» (Р.И. Лалаева, 2004; И.Н. Садовникова 1995; А. Н. Корнев, 2003).
Можно выделить несколько групп детей, предрасположеных к появлению дисграфии. Освоение письменной речи нелегко даётся левшам и, в особенности, переученным левшам. В отличие от правшей, они от природы имеют менее чёткое распределение функций между двумя полушариями мозга. В этой ситуации переучивание на правую руку вносит ещё больший хаос в психическую деятельность. Другая группа риска - так называемые двуязычные дети, которым приходится осваивать письменную речь на чужом языке, в то время как думают они на родном.
К дисграфии также склонны дети, рано освоившие грамоту по методикам, обучающим слоговому чтению, минуя звуко-буквенный анализ (например, кубики Зайцева и другие). Но поскольку эти проблемы в письменной речи связаны не с особенностями функционирования мозга, а с противоречиями в разных методиках обучения, они быстро устраняются после нескольких коррекционных занятий. Гораздо больше времени на коррекцию дисграфии требуется детям, имеющим проблемы со зрительной или слухо-речевой памятью, несформированностью пространственных представлений и других высших психических функций.
В нейропсихологии в соответствии с принципом системного строения высших психических функций письменная речь, рассматриваются как сложные функциональные системы, в состав которых входит много компонентов, опирающихся на работу различных участков мозга. Каждый из этих компонентов играет свою особую роль, и недоразвитие любого из них ведет к специфическим затруднениям формирования всей функции в целом. В соответствии с принципом динамической организации высших психических функций по мере формирования состав функциональных звеньев меняется - максимально развернутая функциональная система становится все более свернутой, часть компонентов, которые ранее принимали участие в реализации функции, переходят в латентное состояние, однако при необходимости они вновь могут стать действующими (Лурия, 1969; Бернштейн, 1947).
В ряде исследований (Хомская,1998; Хомская и др., 1997; Ахутина, 1998; Москвин, 1988; Москвин, Москвина, 1998) отмечается, что индивидуальные особенности познавательных процессов детей могут быть объяснены присущей норме неравномерностью развития ВПФ и что наблюдаемые различия (диссоциации в развитии функций) проходят “по швам” нормальных механизмов, отражая их компонентную структуру (Ахутина, 1998). Неравномерность развития ВПФ определяется индивидуальной программой развития и средовыми факторами (Егорова, Марютина, 1992). Таким образом, на общую линию развития накладываются индивидуальные вариации, проявляющиеся в неравномерности развития функций у данного индивида: одни функции развиты у него лучше, чем в среднем у сверстников, а другие – хуже. Так, о относительное отставание в развитии того или иного функционального компонента (например, кинетической серийной организации или зрительно-пространственных функций) определяет особенности как невербальных функций, так и устной речи или письма (Ахутина, 1998). Такое относительное отставание тех или иных функций обычно не мешает ребенку адаптироваться к социальным требованиям, в частности требованиям школы, оно может проявиться лишь при утомлении ребенка или при специальном исследовании. Однако у части детей при резком повышении социальных требований (поступлении в школу) имеющиеся функциональные слабости могут приводить к более или менее выраженным трудностям обучения. Нейропсихологическое исследование позволяет уточнить механизм имеющихся трудностей, при этом важно, что выбранные на основе нейропсихологического исследования коррекционно-развивающие методы, с учетом качественного своеобразия высших психических функций данного ребенка, сильных и слабых звеньев функциональной системы письма, оказываются эффективным средством для преодоления трудностей обучения.
Кратко остановимся на тех вариантах трудностей письма, которые часто встречаются у детей младшего школьного возраста, но механизмы которых редко обсуждаются в литературе.
Несформированность произвольной регуляции действий (функций планирования и контроля), т.е. проблемы с удержанием произвольного внимания, трудности ориентировки в задании, включения в задание, импульсивность решений и инертность, трудности переключения с одного задания на другое хорошо знакомы педагогам. В письме у этих детей можно увидеть трудности письма по типу регуляторной дисграфии. Для нее характерны ошибки по типу упрощения программы и патологической инертности. К ним относятся:
* персеверации (инертное повторение) букв, слогов, слов, типов заданий, например, «блиизко», «печечение»;
* пропуски букв и слогов, например «абуз» - арбуз, «гочий» - горячий;
* антиципации (предвосхищение) букв, например, «покловок» – поплавок, «по небе бегут» - по небу бегут»;
* контаминации (слипание) слов, например, "на елижит" - на ели лежит, «птицеговы» - птицы готовы;
* ошибки языкового анализа (например, слитное написание слов вместо раздельного, отсутствие выделения начала предложения);
* орфографические ошибки (наличие орфограммы всегда усложняет программу написания).
Отсутствие ошибок на фонемное распознавание и малая представленность зрительно-пространственных ошибок на фоне вышерассмотренных ошибок свидетельствует о таком механизме дисграфии как трудности произвольной регуляции движений и действий.
Следующей распространенной причиной проблем письма являются трудности поддержания рабочего состояния, активного тонуса коры. У детей наблюдается повышенная утомляемость, колебания работоспособности – работоспособность меняется в течение четверти, недели, дня, урока. Обычно эти дети не сразу включаются в задание, начав его, быстро устают, через некоторое время рабочее состояние возвращается, но уже на сниженном уровне, ребенок вновь устает – ложится на парту или сползает с нее. На фоне утомления ребенок делает разнообразные грубые ошибки и прежде всего те, которые характерны для детей с трудностями программирования и контроля. Дети пишут медленно, навыки письма автоматизируются с большим трудом, во время письма может нарастать тонус мышц, ребенку трудно удержать рабочую позу. Величина букв, нажим, наклон колеблются в зависимости от утомления.
Еще одна часто встречаемая причина дисграфий – это трудности оперирования пространственной информацией. Ориентировка в пространстве, правильная организация действия в пространстве - сложная деятельность, в которой участвует как правое, так и левое полушарие. Базисные, рано формирующиеся функции связаны по преимуществу с работой правого полушария. От него зависят зрительно-моторные координации, возможность соотнести движение с вертикальной и горизонтальной координатами, возможность объединить в одно целое и запомнить общее взаиморасположение частей, т.е. схватить целостный образ.
Анализ трудностей письма у детей с зрительно-пространственной дисграфией по правополушарному типу обнаруживает следующие особенности:
* сложность в ориентировке на тетрадном листе, в нахождении начала строки;
* трудности в удержании строки;
* постоянные колебания наклона и высоты букв, несоответствие элементов букв по размеру; раздельное написание букв внутри слова;
* трудности актуализации графического и двигательного образа нужной буквы, замены зрительно похожих и близких по написанию букв (например, К-Н), замены рукописных букв печатными, необычный способ написания букв, особенно прописных;
* устойчивая зеркальность при написании букв З, Е, э, с; замены букв У – Ч, д – б, д - в;
* невозможность создания навыка идеограммного письма, например «Клоссная робота», «Упрожнение», «малоко»;
* пропуск и замена гласных, в том числе ударных;
* нарушения порядка букв;
* тенденция к фонетическому письму («радоно» - радостно, «ручйи» - «ручьи»);
* трудности выделения целостного образа слова, вследствие чего слова с предлогами пишутся слитно;
* позднее в связи со сверхгенерализацией правила написания предлогов приставки пишутся отдельно от корней.
Сходные по внешним проявлениям ошибки могут иметь разную природу, разные механизмы, так, слитное написание слов может быть связано как с недостаточностью анализа языкового материала из-за трудностей программирования и контроля, так и трудностями формирования целостного образа написанного слова. Таким образом, для определения механизма ошибок необходимо учитывать не отдельные ошибки, а весь симптомокомплекс особенностей письма.
Нейропсихологический подход позволяет обнаружить механизмы, первично действующих факторов мозговой организации, проявляющих себя в дееспособности различных психических функций. Появлению вышерассмотренных дисграфий способствует задержка формирования различных функций: функций планирования и контроля, функций поддержания активного тонуса коры, зрительно-пространственных представлений. Все эти проблемы можно выявить еще задолго до начала школьного обучения и вовремя провести коррекцию. "Борьба" с дисграфией должна начинаться не в школе, когда обнаруживаются специфические ошибки на письме, а в дошкольном возрасте, еще до начала обучения ребенка грамоте, чтобы устранить сами причины возникновения ошибок. Повышение эффективности и качества обучения учащихся общеобразовательных школ предполагает своевременное выявление, предупреждение и устранение имеющихся недостатков устной и письменной речи. Чем раньше начинается их коррекция, тем выше результативность устранения собственно речевых недостатков, не осложненных вторичными последствиями и сопутствующей им педагогической запущенности. Вот почему особое внимание учитель должен уделять особенностям письменных работ учащихся первых классов. Своевременное выявление в них типичных ошибок связанных с упрощением программы и патологической инертностью, со снижением тонуса коры и с недостаточностью сформированности "правополушарной" стратегии обработки зрительной и зрительно-пространственной информации позволит учителю сориентироваться в причинах неуспеваемости ученика и направить его к специалисту. Организация адекватного дефекту коррекционного обучения позволяет не только предупредить появление у этих детей нарушение чтения и письма, но и не допустить отставания в усвоении программного материала по родному языку.