Обычная версия сайта
Костин Ю.В.,
МБОУ «Средняя общеобразовательная школа №16 г. Йошкар-Олы»,
АНО ВПО «Межрегиональный Открытый Социальный Институт»
Российская Федерация, Республика Марий Эл, г.Йошкар-Ола
В деятельности школьного психолога в центре внимания постоянно находятся проблемы успеваемости и поведения. Корнями эти проблемы уходят в семейное воспитание. Понимание того, как семейная обстановка влияет на личность ребенка, как формируются черты характера, формы взаимодействий с окружающим миром и с людьми, даст возможность более эффективно корректировать поведение школьника. Это может помочь и в коррекции отношений в семье.
Вместе с тем, современной психологии недостаточно исследованы закономерности интериоризации ребенком способов организации межличностных взаимодействий. Интериоризация — формирование внутренних структур человеческой психики посредством усвоения внешней социальной деятельности. Данный термин используется представителями разных направлений и школ в психологии в соответствии с их пониманием механизмов развития психики.
Ж. Пиаже в операциональной теории развития интеллекта подчеркивал роль интериоризации в образовании операций, сочетании обобщенных, сокращенных действий. Пиаже считал, что интериоризация — явление производное от логического развития мышления и означает создание плана идеальных, собственно логических конструкций.
Для психоаналитиков интериоризация — это психический процесс или ряд процессов, посредством которых взаимоотношения с реальными или воображаемыми объектами преобразуются во внутренние представления и структуры.
В культурно-исторической теории Л.С. Выготского, интериоризация рассматривается как преобразование внешних предметных действий в действия умственные, выполняемые во внутреннем плане сознания.
Одно из основных положений теории Выготского состояло в том, что всякая подлинно человеческая форма психики первоначально складывается как внешняя социальная форма общения между людьми и только затем, в результате интериоризации, становится психическим процессом отдельного индивида. Именно в этом переходе от внешних, развернутых, коллективных форм деятельности к внутренним, свернутым, индивидуальным формам ее выполнения, то есть в процессе интериоризации, преобразования интерпсихического в интрапсихическое осуществляется психическое развитие человека. При этом он использовал понятие «вращивание» способа использования языковых средств: сначала психологические «орудия» (слова, знаки) используются по отношению к другим людям, далее их использование осуществляется по отношению к себе и превращаются во внутренние средства самоорганизации.
Л.С. Выготский выделяет три этапа интериоризации: «Сначала интерпсихологический — я приказываю, вы выполняете; затем экстрапсихологический — я начинаю говорить сам себе; затем интрапсихологический — два пункта мозга, которые извне возбуждаются, имеют тенденцию действовать в единой системе и превращаются в интракортикальный пункт». При этом Выготский отмечает: "... изменяются не столько функции, как мы раньше изучали (это была наша ошибка), не столько их структуры, сколько изменяются и модифицируются отношения, связи функций между собой, возникают новые группировки, которые были неизвестны на предыдущей ступени" [1, с. 110].
Современные методы визуализации работы мозга подтверждают представления Выготского. Так, лепет ребенка контролируется активацией нейронного ансамбля, включающего 4, 6, 44 и 45-е поля лобных областей (моторное программирование), 41, 42 и 22-е поля височных долей (слуховые процессы) и 1—3 и 40-е поля теменной области (соматосенсорная самостимуляция) [8, 9]. Овладение словом с опорой на зрительный образ прибавляет к этому ансамблю поля затылочной доли, а эмоциональная значимость — лимбическую систему [10, 11].
В соответствии с современной нейропсихологической терминологией, которую разработал А.Р. Лурия при первичном недоразвитии функций программирования и контроля вторично страдают все гностические и мнестические процессы, требующие сосредоточения внимания, проверки и пересмотра перцептивных гипотез, активности заучивания и т.п. К сожалению, неразличение первичных и вторичных трудностей при выполнении тестовых заданий — характерная черта большинства психодиагностических методик[6, 7].
Из представления о системной организации психических функции следует вывод, важный и для коррекции отклонений развития. Выготский подчеркивал, что системные следствия первичного дефекта и компенсаторные перестройки наиболее подвержены социальным влияниям [2, с. 115-136, 196-218].
А.Н. Леонтьев в своих трудах конкретизировал и развил ряд положений Выготского. В частности, он ввел в психологию положение о том, что индивид присваивает достижения предшествующих поколений.
В своих работах Леонтьев последовательно проводит мысль о том, что принципиальное значение для понимания развития психики ребенка имеет изучение процесса преобразования его внешней совместной деятельности в индивидуальную, регулируемую внутренними образованиями, то есть изучение интериоризации совместной деятельности и связанных с нею психических функций. Необходимость интериоризации определяется тем, что центральное содержание развития ребенка — это присвоение им достижений исторического развития человечества, которые первоначально выступают перед ним в форме внешних предметов и внешних словесных способов организации предметных действий. Их специфическое общественное значение ребенок может отразить в своем сознании лишь путем осуществления по отношению к ним деятельности, адекватной той, что в них воплощена и опредмечена [5, с. 188].
Теоретические построения Леонтьева получили конкретно-психологическое отражение в понимании процессов обучения и воспитания. По мнению Леонтьева, для построения у ребенка мыслительного действия первоначально его содержание следует задать во внешней предметной (экстериоризованной) форме, а затем путем ее преобразования, обобщения и сокращения с помощью речи (путем интериоризации) превратить это действие в умственное.
П.Я. Гальперин полагает, что умственное действие, прежде чем стать внутренним должно пройти определенные этапы формирования во внешнем плане: 1) этап мотивации; 2) составление схемы ориентировочной основы действий; 3) этап становления материальной основы действий; 4) формирование внешнеречевого действия с опорой на материальные средства; 5) этап действий во внешней речи «про себя»; 6) этап умственных действий.
Исследования Гальперина изменили представления о природе «внутреннего плана» и процессе интериоризации: ему удалось показать, что умственный план — не пустой сосуд, в который нечто помещается, умственный план образуется, формируется в ходе и результате интериоризации.
Исследования П.Я. Гальперина и А.В. Запорожца показали, что закономерности «интериоризации», которые Л.С. Выготский относил лишь к образованию высших, опосредованных знаком, психических процессов, проявляются и на более низком, в частности, сенсорном уровне [3,4]. Процесс восприятия представляет собой своеобразное перцептивное действие, направленное на ориентировку и обследование свойств предметов, явлений и формирование образов восприятия. В 1970-х гг. А.В.Запорожец совместно с Я.З. Неверович формулирует концепцию развития эмоциональных процессов, в которой используется понятие интериоризации. Эти работы впервые распространяют принцип интериоризации на развитие эмоций, однако в понимание механизмов интериоризации не вносят ничего принципиально нового.
Проблема интериоризации затрагивалась также в работах С.Л. Рубинштейна. В психологических кругах хорошо известна его критика Гальперина за понимание интериоризации как механизма образования внутренней, психической деятельности из внешней, материальной. Он считал, что интериоризация — не «механизм», а лишь результат, характеристика направления, в котором идет процесс: интериоризация ведет не от материальной внешней деятельности, лишенной внутренних психических компонентов, а от одного способа существования психических процессов — в качестве компонента внешнего практического действия — к другому способу их существования, относительно независимому от внешнего материального действия [8].
Таким образом, происходит усложнение изначальных данных психических процессов. Интериоризация в данном смысле —это движение внутри психического, а не переход внешней деятельности в психическое. Она не является порождением материального. Более развитые формы психического зарождаются внутри менее развитых форм психического.
Сегодня обобщенное определение интериоризации дано в социальной философии. Оно представлено в работах В. Н. Савченко: «интериоризация является не только психическим механизмом фор мирования высших форм практической деятельно сти, но и механизмом свободы и творчества, пред лагающим планирование, целеполагание, контроль, коррекцию личной жизнедеятельности».
В современной психологии термин «интериоризация» является многозначным. Среди значений термина можно выделить понимание интериоризации как: 1) процесса приобретения опыта вообще; 2) процесса приобретения социального опыта; 3) перехода от разделенных (совместных, коллективных) форм поведения (деятельности) к индивидуальным; 4) перехода (превращения) внешних индивидуальных форм деятельности во внутренние.
Из вышесказанного можно сделать следующие выводы. Ребенок с момента рождения большую часть времени находится в семье и соответственно чаще всего взаимодействует именно с родителями. Можно предположить, что определенные формы взаимодействия в семье формируют конкретные формы поведения и черты личности ребенка. Личностные качества ребенка формируются на основе овладения специфическими для семьи формами общения, способами включения и организации межличностных взаимодействий. Проблема состоит в том, что исходные личностные особенности формируются у ребенка на бессознательной основе. Позже, уже в младшем школьном возрасте ребенок переносит уже привычные для него способы взаимодействия из семьи в школу. Кроме того, он получает новые примеры для интериоризации в самой школе.
Так же мы можем предположить, что существует прямая интериоризация (прямое копирование формы поведения родителя ребенком) и опосредованная интериоризация (формирование черты личности или формы поведения через осмысление, опосредование поведения родителя).
В подростковом возрасте ребенок получает возможность присваивать различные формы поведения через осознание и произвольного изменения своих личностных качеств. Т.е. понимание механизма процесса интериоризации даст возможность более эффективного способа коррекции поведения обучающегося.
Литература
1. Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6т. Т. 3. М., 1983. – 369 с.
2. Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6т. Т. 5. М., 1983. - с. 115-136, 196-218
3. Гальперин П.Я. К учению об интериоризации //Вопросы психологии, 1966, № 6. С. 25-32
4. Запорожец А. В. Роль Л. С. Выготского в разработке проблем восприятия // Вопросы психологии. - 1966. - № 6. – с. 19-22
5. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. — М., 1981. – 584с.
6. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. М., 1973. – 375 с.
7. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. — СПб.: Питер, 2002. – 720 с.
8. Соколов Е.Н. Интериоризация и теория деятельности//Веста. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 2004. № 1. – 168 с.
9. Pulvenmueller F., Schumann J.H. Neurobiological mechanisms of language acquisition // Language learning. 1994. Vol. 44. – с. 681-734
10. Schumann J.H. The neurobiology of affect in language (Language Learning Monographs. Vol. 1). Blackwell, 1997. – с. 341.