Обычная версия сайта
Кузовкова Ю.С.,
МБДОУ «Детский сад №74 «Родничок»»,
АНО ВПО «Межрегиональный Открытый Социальный Институт»,
Российская Федерация, Республика Марий Эл, г.Йошкар-Ола
Понятие об игре обозначает обширный круг действий человеческих, – с одной стороны, не претендующих на тяжелую работу, с другой – доставляющих людям веселье и удовольствие. Человеческая игра формировалась как естественное средство передачи опыта и развития. По мнению Д.И.Узнадзе, "серьезная деятельность опирается на силы, развитые в условиях игры".
Различные исследователи и мыслители нагромождают одну теорию игры на другую - К. Гросс, Ф. Шиллер, Г. Спенсер, К. Бюлер, З. Фрейд и пр. Каждая из них как будто отражает одно из проявлений многогранного, переливчатого существа игры и ни одна, по-видимому, не охватывает подлинной его сущности. Функционально-аналитический подход психологии XIX века заключался в трактовании игры как следствия активизации уже созревшей психологической способности. С игрой ребенка связывалось проявление воображения или фантазии (Дж. Селли, К. Бюлер, В. Штерн), развитие мышления (Дж. Дьюи). Заметный вклад в развитие знаний о детской игре внес Ж. Пиаже, и прежде всего, в установлении связи между сенсорно-двигательной деятельностью ребенка и его операциональными формами мысли, выделении различия между "означающим" и "означаемым" в символической игре; он продвинул разработку проблемы подражания в игре.
Особой известностью пользуется теория К. Гросса. Гросс усматривает сущность игры в том, что она служит подготовкой к дальнейшей серьёзной деятельности; в игре ребёнок, упражняясь, совершенствует свои способности. В этом, по Гроссу, основное значение детской игры; у взрослых к этому присоединяется игра как дополнение к жизненной действительности и как отдых.
Л.Френк предложил, что игра для детей – способ научиться тому, чему их никто не может научить. Это способ исследования и ориентации в реальном мире, пространстве и времени, вещах, животных, структурах, людях. Включившись в процесс игры, человек учится жить в нашем символическом мире – мире смыслов и ценностей, в то же время исследую, экспериментируя, обучаясь.
Игра индивида всегда теснейшим образом связана с той деятельностью, на которой основывается существование данного вида. У животных она связана с основными формами инстинктивной жизнедеятельности, посредством которых поддерживается их существование; у человека "игра — дитя труда".
Эта связь игры с трудом ярко запечатлена в содержании игр: все игры обычно воспроизводят те или иные виды практической неигровой деятельности. "Нет ни одной формы игры, — писал ещё В. Вундт, — которая не имела бы своего образца в том или другом виде серьёзного занятия, само собой разумеется, предшествующего ей во времени. Ибо жизненная необходимость принуждала к труду, а в труде человек мало-помалу научался смотреть на употребление в дело своей силы, как на удовольствие".
Игра является деятельностью, в которой разрешается противоречие между быстрым ростом потребностей и запросов ребёнка, определяющим мотивацию его деятельности, и ограниченностью его оперативных возможностей. Игра - способ реализации потребностей и запросов ребёнка в пределах его возможностей.
Таким образом, процесс профессионального и личностного самоопределения в дошкольном возрасте необходимо рассматривать на основе общей теории игры А. Н. Леонтьева и специальной психологической теории игры Д.Б. Эльконина, который рассматривал игру как воссоздание человеческой деятельности, при которой выделяется ее социальная, собственно человеческая суть - задачи и нормы отношений между людьми, а также с позиции деятельностного подхода в развитии психики и в рамках ведущей деятельности данного возрастного периода, а именно в игровой деятельности.
Дошкольный возраст – это период первоначального, аморфного профессионального самоопределения, возникновения эмоционального предвосхищения последствий своего поведения и самосознания, это первоначальный этап усвоения общественного опыта и интенсивного психического развития. Именно в этом возрасте происходят прогрессивные изменения во всех сферах, начиная от совершенствования психофизиологических функций, и кончая возникновением сложных личностных новообразований.
В этом возрасте ребенок переживает несколько возрастных кризисов: кризис трех лет и семи лет. Для профессионального становления личности важным является кризис трех лет, означающий переход от предметно-манипулятивной деятельности к игре, которая приобретает профессионально-ролевой характер, от операционно-предметной сферы к смыслообразующим отношениям.
С момента начала децентрации сознания ребенка (3 года) возникает интерес к деятельности взрослого, появляется стремление действовать самому "как взрослый", возникает потребность в подражательном труде в игровой форме, а затем возникает и потребность в производительном труде с получением общественно значимого результата (4-5 лет). В игровой деятельности постепенно формируется понимание значения общественно значимого разделения труда (5-7 лет), происходит овладение смыслами профессиональной деятельности взрослых, возникает мотивационное подражание, которое является эмоциональным механизмом, запускающим формирование устремлений ребенка к определенной сфере профессиональной деятельности взрослых, появляются первичные профессиональные устремления, которые просматриваются в проявлении некоторых личностных качеств и интереса к определенным видам труда в ролях сюжетно-ролевых игр.
В процессе сюжетно-ролевых игр осваиваются широко распространенные социально-профессиональные роли: продавца, врача, летчика и др., что способствует формированию первоначального представления о мире профессий. Играя эти роли, ребенок овладевает также трудовыми умениями и осваивает профессионально ориентированные отношения. Ему впервые открываются отношения, существующие между людьми в процессе их трудовой деятельности, их права и обязанности. Обязанности по отношению к окружающим – это то, что ребенок чувствует необходимым исполнять исходя из роли, которую он взял на себя. Исполняя обязанности, ребенок получает права по отношению к лицам, роли которых исполняют другие участники игры. Роль в сюжетной игре как раз и заключается в том, чтобы исполнять обязанности, которые налагаются ролью, и осуществлять права по отношению к остальным участникам игры. Играя ту или иную роль, ребенок не просто фиктивно переносится в чужую личность; принимая на себя эту роль и входя в неё, он расширяет, обогащает, углубляет свою собственную личность.
Ребенок воспроизводя трудовые действия и взаимоотношения взрослых в своих играх именно таким путем получают представление о необходимости труда, его общественной значимости, его коллективном характере.
Из всего разнообразия игр ребенок предпочитает какую-то группу игр или ролей определенной направленности. Именно это избирательное отношение к профессиональным ролям и кладет начало профессиональному самоопределению.
Игра — это естественная для ребенка и гуманная форма обучения. Обучая посредством игры, мы учим детей не так, как нам, взрослым, удобно дать учебный материал, а как детям удобно и естественно его взять.
Таким образом, организовав формирование "субъективного опыта" детей постоянным инициированием игровых и трудовых ситуаций, обеспечит отслеживание, регистрацию и анализ поведения, навыков, способностей, проявляемых дошкольниками в игре и в труде, что позволит определить тенденции ближайшего профессионального развития, создать психологические условия для регулирования и развития отмеченных проявлений в сензитивных периодах, а также развития общих психических функций.
Другими словами, игра подготовляет подрастающее поколение к продолжению дела старшего поколения, формируя, развивая в нем способности и качества, необходимые для той деятельности, которую им в будущем предстоит выполнять, т.е. в процессе игры осуществляется система воспитания, необходимая для профессионального и личностного самоопределения.
Исходя из всего выше сказанного, видно, что потенциальные возможности детства в профессиональной социализации велики и требуют специального исследования.