Обычная версия сайтаАлексеева Я. В.,
5 курс ФГБОУ ВПО «Марийский государственный университет»,
Республика Марий Эл, г.Йошкар –Ола
Аннотация. Автор посвятил статью специфике нарушений письменной речи у детей младшего школьного возраста. В статье рассмотрены основные нарушения письменной речи, специфические ошибки, особенности проявления нарушений у детей младшего школьного возраста.
Ключевые слова: нарушения письменной речи, чтение, письмо, дислексия, дисграфия.
По мнению психологов, на успеваемость в школе влияют более 200 факторов, но существует фактор №1, который неоспоримо воздействует на успеваемость. Этим фактором является уровень развития устной и письменной речи ребенка. Ведь именно речь является средством получения и выражения знаний.
Проблема нарушений письменной речи у детей младшего школьного возраста – одна из самых актуальных для школьного обучения, поскольку письмо и чтение из цели начального обучения превращаются в средство дальнейшего получения знаний. Специалисты в области психологии, психолингвистики, нейропсихологии, дефектологии и логопедии уделяют внимание этим проблемам, изучая их.
Проблемой обучения чтения и письма занимались известные педагоги и психологи: Л.И. Климанова, Р.Ф. Спирова, В.И. Городилова, Б.Г. Ананьева. Овладение основными навыками учебной деятельности способствует успешному обучению в школе. Дислекию изучали различные авторы: И.Н. Садовникова, М.Е. Хватцев, Р.И. Лалаева, А.Н. Корнев, Р.Е. Левина и др.
Р.И. Лалаева отметила, что дислексия - это частичное расстройство процесса овладения чтением, проявляющееся в многочисленных повторяющихся ошибках стойкого характера, обусловленное несформированностью психических функций, участвующих в процессе овладения чтением.
В определении М.Е. Хватцева сказано, что дислексия - это частичное расстройство процесса чтения, затрудняющее овладение этим навыком и ведущее ко многим ошибкам во время чтения (пропускам букв, слогов, заменам, перестановкам, пропускам предлогов, союзов, замещениям слов, пропускам строчек).
В определении дислексии нужно указывать на основные характеристики ошибок чтения, которые позволили бы отличить их от других нарушений чтения. При дислексии ошибки неоднократно повторяются, трудности в чтении наблюдается в перестановках, пропусках и заменах. Стойкий характер ошибок продолжается на протяжении долгого времени. Таким образом, дислексия определяется не по нескольким, часто случайным, ошибкам чтения, а по их совокупности и стойкому характеру. Наблюдающиеся ошибки при чтении детей, не всегда доказывают имеющуюся дислексию. Ошибки могут возникать по причине усталости детей, нарушения поведения, педагогической запущенности. Ошибки у таких школьников не имеют в основе несформированность психических процессов, и имеют не стойкий характер [2].
Симптоматика дислексии различна и зависит от сущности нарушений. М.Е. Хватцев, С. Борель-Мезонни при определении симптоматики дислексии, выделяют непосредственно нарушения чтения. Нарушения пространственных представлений и моторики, которые сопровождают дислексию, являются патогенными.
М. Куц, К. Лонай и другие, считает, что нарушения чтения не являются изолированным нарушением, а представляют собой только один из симптомов, с которым ассоциируются нарушения устной речи, моторики, пространственной ориентации [3].
Р.Е. Левина к характерным проявлениям дислексии относит данные ошибки при чтении: пропуск букв, вставку добавочных звуков, ошибки в произношении букв, замену одного слова другим, повторение, добавление, пропуски слов. Р.Е. Левина выделяет следующие основные виды проявлений дислексии: недостаточное усвоение букв, недостаточное слияние букв в слоги, неправильное прочитывание слов, фразы. А.Н. Корнев выделяет два вида: неправильное узнавание букв и неправильное объединение букв в слове. По проявлению выделяются две формы дислексии: литеральная, проявляющаяся в неспособности или трудности усвоения букв, и вербальная, которая проявляется в трудностях чтения слов [1]. С. Борель-Мезонни, О.А. Токарева предлагают классификации дислексии в зависимости от их патогенеза. С. Борель-Мезонни разделяет дислексии на группы:
1. Дислексии, связанные с нарушениями устной речи.
2. Дислексии, связанные с плохими пространственными представлениями.
3. Смешанные случаи.
4. Ошибочные дислексии.
Для детей первой группы характерна недостаточная слуховая память и имеются нарушения слухового восприятия. У детей второй группы наблюдаются нарушения восприятия формы, величины, расположения в пространстве, определения верха, низа, правой, левой стороны, в тяжелых случаях - нарушения кинестетической памяти, неспособность представить непривычные положения рук и ног в пространстве, нарушения схемы тела, имеются диспраксии. У детей третьей группе имеются нарушения зрительного и слухового восприятия, а также моторное отставание. При смешанной форме дислексии дети долго подбирают слова, плохо строят фразы, плохо различают фигуры по форме и величине, смешивают право-лево. Движения их часто неуклюжи, наблюдаются синкинезии, слабые реакции. При четвертой группе дислексии дети не имеющих ни речевых нарушений, ни недоразвития пространственных представлений. Все же, эти дети с трудом читают по различным причинам.
Авторами Л.В. Бенедиктовой, Р.И. Лалаевой, выделяются фонематические, оптические, оптико-пространственные, семантические и мнестические дислексии [2]. Они считают, что у детей наблюдаются только фонематические и оптические дислексии. Другие формы бывают при органических поражениях головного мозга и при афазиях. При фонематической форме процесс обучения чтению длится долго, так как дети сталкиваются с проблемой при усвоении букв, не могут сливать их в слоги и слова.
К нарушениям письменной речи также относится дисграфия. По определению Р.И. Лалаевой: дисграфия - это частичное нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма [2]. По мнению А.Н. Корнева: дисграфия - стойкая неспособность овладеть навыками письма по правилам графики. Р. И. Лалаева выделяет следующие особенности дисграфий: - ошибки при дисграфии являются стойкими и специфическими многочисленными, повторяющимися и сохраняются длительное время [2]. Виды дисграфических ошибок: перестановки, персеверации, пропуски; замена букв; искаженное написание букв; слитное написание слов, раздельное написание слова, аграмматизмы. Ошибки в письме соотносятся с каким-либо видом дисграфии. Например, артикуляторно-акустическая дисграфия выражается в заменах, пропусках букв, соответствующих заменам и пропускам звуков в устной речи. Для дисграфии на основе нарушений фонемного распознавания характерны ошибки в виде замен букв, соответствующих фонетически близким звукам, замен гласных звуков, ошибки обозначения на письме мягкости согласных. При дисграфии, вызванной нарушениями анализа и синтеза, встречаются пропуски согласных при их стечении, пропуски гласных, перестановки и добавления букв, слитное написание слов, разрывы в словах. Аграмматическая дисграфия проявляется в искажениях морфологической структуры слов (неправильное написание приставок, суффиксов, падежных окончаний, изменение числа существительных), а также нарушениях синтаксического оформления речи. Для оптической формы дисграфии типичны ошибки в виде замен графически сходных букв, зеркального написания букв, пропусков элементов букв и их неправильного расположения. И.Н. Садовникова выделяет три группы ошибок при дисграфии. Так, ошибки на уровне буквы и слога могут быть обусловлены:
- несформированностью действий звукового анализа слов (пропуск, перестановка, вставка букв или слогов);
- трудностями дифференциации фонем;
- сходством в написании букв;
- искажение фонематического восприятия слов.
А.Н. Корнев выделяет ошибки при дисграфии: ошибки звукобуквенной символизации; ошибки графического моделирования фонематической структуры слова; ошибки графического маркирования синтаксической структуры предложения [1]. Выделенные И.Н. Садовниковой причины дисграфии: обусловленная вредными воздействиями или наследственной предрасположенностью; нарушения устной речи органического генеза; задержка в осознании ребенком схемы тела. Дисграфия может быть следствием нарушения восприятия пространства и времени, а также - анализа и воспроизведения пространственной и временной последовательности. Также ее появление могут спровоцировать аффективные расстройства. Психолого-педагогические особенности проявления дисграфии изучали Т.В. Ахутина, Л.С. Выготский, Р. И. Лалаева, А.Н. Корнев, А.Р. Лурия, В.И. Ляудис, И.П. Негурэ, Л.С. Цветкова и др.
Процесс письма состоит из пяти психофизических компонентов: акустический (ребенку необходимо услышать и выделить звук), артикуляционный (уточнить звук), зрительный (представление графического образа звука), удерживание в памяти графических символов. При процессе письма необходимо выполнить фонематический анализ слова, соотнести фонему с буквой и написать буквы в определенной последовательности.
Таким образом, нарушение дислексия не представляет проблемы, но ее социальные последствия могут быть довольно серьезны. Над детьми с дислексией могут насмехаться в классе, которые могут вызвать социальные последствия в жизни ребенка, или у него может развиться ненависть к школе и учёбе. Наличие дисграфии у детей, в зависимости от степени выраженности дефекта, приводит ко многим печальным последствиям: затруднению в освоении школьных предметов, требующих письменные ответы; психологическим проблемам (нервная истощаемость, повышенная тревожность, заниженная самооценка).
Список литературы
1. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей / А.Н. Корнев.- СПб.: Речь, 2003.- 336с.
2. Лалаева Р.И. Методика психолингвистического исследования нарушений устной речи у детей/ Р.И. Лалаева. - М.: Просвещение, 2004. - 236 с.
3. Нарушения письменной речи. Дислексия. Дисграфия / под ред. Л.С. Волковой. - М.: Педагогика, 2006. - 267 с.