Кузьмина В.М.,
Курский институт социального образования (филиал) Российского государственного социального университета,
Российская Федерация, г. Курск
Вузовская среда представляет собой сложно организованную систему, в рамках которой студент решает несколько принципиально важных задач. Прежде всего — образовательные задачи. Данная среда, ее социальные, педагогические, материальные характеристики существенным образом задает образовательные возможности студента, дает ориентиры в образовании. Перед ним стоит проблема максимального использования этих возможностей.
Далее — задачи социализации. В данном случае под понятием социализации, неожиданно ставшим опальным в определенных научных кругах, мы понимаем процесс усвоения и личностного принятия студентами определенных норм, правил и требований, предъявляемых ему обществом. Среда высшего учебного заведения является одним из ведущих трансляторов этих норм и требований, она же санкционирует их исполнение — наказывает и поощряет те или иные действия, поступки, решения юноши и девушки. Одновременно с этим та же среда предоставляет им возможности для социального развития и социального познания — формирования различных навыков и умений, повышения профессиональной компетентности и т. д. Студенту в процессе обучения в вузе предстоит, с одной стороны, усвоить нормы и требования социума, а с другой стороны, воспользоваться теми обучающими, развивающими возможностями, которые ему предоставляются [1,c.24]/
В процессе этих взаимодействий — в учебном процессе и вне его — студент решает задачи своего психологического, личностного развития. В отношении этого развития вузовская среда также выступает и как возможность, и как ограничение, так как задает определенные требования к личностным проявлениям юноши.
В процессе решения студентом этих трех задач — образования, социализации и психического развития — постоянно возникают небольшие и серьезнейшие противоречия и конфликты. Так, требования образовательной среды могут приходить в противоречие с возможностями студента, особенно если это студент из района или села. Как поступать в этой ситуации? Кого к кому приспосабливать? «Корректировать» молодежь, подгоняя ее под заданные требования или изменять что-то в условиях обучения?
Мы считаем, что приоритет должен быть отдан студенту, его актуальным и потенциальным возможностям. И задачей психолого-педагогического сопровождения будет создание условий для максимально успешного обучения данного, конкретного студента. Но с другой стороны, гибкость и приспосабливаемость образовательной среды не может быть бесконечной. Для того чтобы сохранить свои изначальные цели и ориентиры, она вынуждена предъявлять некоторые требования к молодежи и в плане его умений, наличия определенных интеллектуальных предпосылок, и в плане учебной мотивации, целенаправленности в получении знаний и т. д. Если эти требования разумны, оправданы логикой самого образовательного процесса, задачей психолога будет приспособление ребенка к ним.
То же самое можно сказать и в отношении социализирующей среды. Она также должна быть способной приспосабливаться к каждому конкретному студенту, но не до бесконечности. Есть ряд требований, норм, жестких правил, которые он должен усвоить, принять и реализовывать в своем поведении и общении.
Невозможно предложить один общий алгоритм решения таких конфликтов. В каждом индивидуальном случае он должен решаться с учетом приоритета внутреннего мира молодого человека и значения некоторой необходимой и достаточной системы предъявляемых ему требований со стороны образовательной и нормативной среды. Гарантом, справедливого и продуктивного решения является психолого-педагогическое сопровождение, в процессе которого педагоги, психологи, и другие взрослые, окружающие студента, находят наилучшее сочетание приспособления вузовской среды к нему и его к вузовской среде.
Итак, сопровождение рассматривается нами как процесс, как целостная деятельность психолога, в рамках которой могут быть выделены три обязательных взаимосвязанных компонента:
В соответствии с этими основными компонентами процесса сопровождения модель наполняется конкретными формами и содержанием работы. В рамках данной идеологии оказывается возможным обоснованно и четко подойти к отбору содержания конкретных форм работы и самое главное — определить понятие социально-психологического статуса студента. То есть мы получаем возможность ответить на вопрос, что именно нужно знать о студенте для организации условий его успешного обучения и развития.
В целом эти параметры могут быть условно разделены на две группы. Первую группу составляют особенности студента. Прежде всего, особенности его психической организации, интересов, стиля общения, отношения к миру и другое. Их нужно знать и учитывать при построении процесса обучения и взаимодействия. Вторую составляют различные проблемы или трудности, возникающие у студентов в различных сферах его жизни и внутреннем психологическом самочувствии в проблемных ситуациях. Их надо находить и корректировать (развивать, компенсировать). И те, и другие нужно выявлять в процессе работы для определения оптимальных форм сопровождения
В организационных вопросах особенно ярко проявляется психотехнический потенциал идеи сопровождения, так как появляется возможность выстроить текущую работу психолога как логически продуманный, осмысленный процесс, охватывающий все направления и всех участников внутривузовского взаимодействия. Этот процесс опирается на ряд важных организационных принципов, касающихся построения вузовской психологической практики. К ним относится системный характер психолога, организационное закрепление (в перспективных и текущих планах работы педагогического коллектива) различных форм сотрудничества преподавателей, кураторов и психолога в вопросах создания условий для успешного обучения и развития студентов, утверждение важнейших форм психологической работы в качестве официального элемента учебно-воспитательного процесса на уровне планирования, реализации и контроля за результатами и др.
Психолог, работающий в русле данной модели, получает возможность профессионально определиться в отношении всех участников вузовской системы отношений, построить с ними успешные взаимоотношения. Выражаясь традиционным языком, психолог получает представление о том, кто является и кто не является объектом его практической деятельности [3,c.17].
Сопровождение как центральный теоретический принцип позволяет также определиться в проблеме профессиональных обязанностей и «табу» вузовского психолога. Прежде всего, сфера деятельности специалиста ограничивается (а лучше сказать обрамляется) системой внутривузовских отношений и взаимодействий студента. Семья проявляется как сфера профессиональной деятельности психолога только в связи с проблемами студента. Непосредственной сферой деятельности психолога не могут являться различные формы диагностики общих или специальных способностей студентов, если только это не предусмотрено логикой учебно-воспитательной работы данного вуза.
Определенные ограничения существуют и в направлениях работы с преподавателями и преподавательским коллективом. Речь идет о решении проблем, непосредственно не связанных со студентами, их обучением и воспитанием. Например, решение личных социально-психологических проблем преподавателей и проведение групповой тренинговой работы с преподавательским коллективом. Ведение такой работы непосредственно психологом связано с серьезными этическими проблемами, может приводить к возникновению конфликтных ситуаций [2,c.44].
Соответственно, деятельность психолога в рамках сопровождения предполагает:
По этим параметрам и нужно оценивать эффективность деятельности вузовского психолога. Сами создаваемые условия могут далеко не сразу привести к реальным изменениям, а на состоянии поведения или обучения отдельных студентов не сказаться вообще. Нам кажется, что такие случаи сами по себе не могут рассматриваться как результат недостаточной психологической работы.
Таким образом, сопровождение представляется нам чрезвычайно перспективным теоретическим принципом и с точки зрения осмысления целей и задач психологической практики, и с точки зрения разработки конкретной модели деятельности психолога, которая может быть внедрена и успешно реализована не в единичном авторском исполнении, а как массовая технология работы.
Литература
1. Абульханова – Славская К.А. Типология личности и некоторые задачи психологической службы в вузе // Психологическая служба вуза: принципы, опыт работы.-М.: НИИВО, 1993.-215с.
2. Климов Е.А. Психолого-педагогические проблемы профессиональной консультации.-М.: Знание, 1986.-80с.
3. Красило А.И. Статус психолога и проблемы его адаптации в учебном заведении.-М.: Эксмо, 1995.-280с.