Кравец Г.В. Понятие социально-коммуникативной компетентности в современном образовании
Кравец Г.В.,
ФГБОУ ВПО «Марийский государственный университет»,
Российская Федерация, Республика Марий Эл, г. Йошкар-Ола
Одним из важных принципов и концептуальных положений современного российского образования является компетентностный подход.
Компетентностный подход ориентирован преимущественно на ценностно-смысловую, содержательную, личностную составляющие образования. Не противопоставляясь традиционному знаниевому или точнее «ЗУНовскому» подходу, компетентностный подход, принимает необходимость усиления его практико-ориентированности, существенно расширяет его содержание собственно личностными составляющими, акцентирует внимание на результате образования. Причем, в качестве результата рассматривается не сумма усвоенной информации, а способность человека эффективно действовать в различных проблемных ситуация.
Многолетние научные дискуссии о соотношении понятий базовых категорий - «компетенция» и «компетентность» привели к определённой согласованности во взглядах известных учёных, которые рассматривают данные категории как взаимоподчиненные компоненты активности субъекта: компетенция рассматривается как потенциальная активность, готовность и стремление к определенному виду деятельности (знания, представления, программы действий, системы ценностей и отношений), которые затем выявляются в компетентностях человека, как актуальных, деятельностных проявлениях. Другими словами, компетентность - это успешно реализованная в деятельности компетенция.
В докторской диссертации Ю.М. Жукова отмечено, что «при обыденном словоупотреблении слово компетентность ассоциируется с эффективностью или успешностью индивида, группы или организации в какой-либо избранной области. В самом общем смысле слова - это умение действовать с пониманием сути дела» [1].
Поиск того, что Джон Равен обозначил как "родовые качества" [3], привел к появлению понятий "метакомпетентности" и "ядерные компетентности (базовые умения). Современные модели профессиональной и социальной компетентностей, как правило, включают в себя в качестве основных компонентов наборы метакомпетентностей и ядерных компетентностей. В качестве примера можно выделить такие классы метакомпетентностей как коммуникации, решение проблем и аналитические способности (Hyland, [6]). Помимо термина метакомпетентность в том же приблизительно смысле используются такие словосочетания как мета-качества и мета-умения (Reynolds, Snell, [7]).
Несмотря на внешнее сходство понятий метакомпетентности и ядерных компетентностей (базовых умений) есть существенные различия в их употреблении. Понятие - метакомпетентностей разрабатывалось в академических кругах и понималось как нечто фундаментальное, то есть служащее основанием для формирования и развития других, более частных компетентностей. Оно создавалось и использовалось в качестве средства теоретического объяснения процессов личностного развития. В понятии ядерных компетентностей важна не их (компетентностей) фундаментальность, а универсальность применения. Такое понимание выражается в частом приложении атрибутов «переносимость» и «трансситуативность» к такого рода компетентностям. Словосочетание ядерные компетентности или базовые умения пользуется, особой популярностью в образовательных учреждениях Великобритании, Ирландии, Германии, Скандинавии, Австралии и Новой Зеландии (Gibbons [4]; Humphreys at all [5]; Nabi, Bagley [8]; Greenan [5]). Оно, равно как и понятие метакомпетентностей, активно используется при построении моделей профессиональной и служебной компетентностей.
В отечественном образовании наибольшее распространение получило понятие «ключевые компетентности», которое, на наш взгляд, объединило понятия «ядерные» (базовые) и метакомпетентности.
Фиксируем, вслед за И.А. Зимней [2], важные для теории социально-коммуникативной компетентности позиции:
- все компетентности социальны (в широком смысле этого слова), ибо они вырабатываются, формируются в социуме, они социальны по своему содержанию, они и появляются и функционируют в этом социуме;
- ключевые — это те обобщенно представленные основные компетентности, которые обеспечивают нормальную жизнедеятельность человека в социуме;
- профессиональные и учебные компетентности формируются и проявляются в этих видах деятельности человека, то есть в профессиональной и учебной;
- социальные (в узком смысле слова) компетентности, характеризуют взаимодействие человека с обществом, социумом, другими людьми.
По мнению И.А. Зимней [2], ключевые компетентности характеризуются пятью компонентами, а именно:
а) готовностью к проявлению личностного свойства в деятельности, поведении человека;
б) знанием средств, способов, программ выполнения действий, решения социальных и профессиональных задач, осуществления правил и норм поведения, что составляет содержание компетенций;
в) опытом реализации знаний, умений;
г) ценностно-смысловым отношением к содержанию компетенции, его личностной значимостью;
д) эмоционально-волевой регуляцией как способностью адекватно ситуациям социального и профессионального взаимодействия регулировать проявления компетентности.
Успешное выполнение социально-коммуникативной деятельности предполагает владение специалистом особым видом компетентности – социально-коммуникативной, которую мы трактуем как вид профессиональной компетентности во всех социономических профессиях, обеспечивающий реализацию социально-коммуникативной деятельности при решении профессиональных задач посредством управления процессами социальной коммуникации.
Решение проблемы внутреннего содержания социально-коммуникативной компетентности осуществлялось нами через исследование наполнения профессиональной компетентности: здесь мы разделяем точку зрения авторов В. А. Адольфа, А. С. Белкина, Э. Ф Зеер, Ю. В. Варданяна и др., которые рассматривают профессиональную компетентность как результат профессиональной подготовки и включают в ее состав знания, умения и профессионально значимые личностные качества специалиста, необходимые для выполнения профессиональных задач. Со своей стороны добавим, что социально-коммуникативная компетентность (СКК) обеспечивает высокий уровень профессионально-психологической компетентности, поскольку предполагает знания в области общения (социально-психологические механизмы, стили, способы и этапы), профессиональные умения (использование техник эффективной коммуникации, установление контакта, подача обратной связи, поведение в деловом общении, активное слушание и разрешение конфликтов); а также профессионально значимые личностные качества специалиста (эмпатийность, рефлексивность, общительность, психологическая гибкость, способность к сотрудничеству, эмоциональная привлекательность, самоуправление личности).
Социально-коммуникативная компетентность выступает в научных концепциях либо как самостоятельный вид в структуре общей профессиональной компетентности специалиста, либо как подструктура других видов компетентностей (которые в свою очередь составляют общую компетентность специалиста) и может быть причислена к разряду ключевых, являющихся основой широкого круга профессий, не теряющих своего значения при изменениях в производстве и в социальной практике.
Для педагога-психолога социально-коммуникативная компетентность выступает как организующее начало, основа всей деятельности и его личности. Под социально-коммуникативной компетентностью в социономических профессиях мы понимаем основывающуюся на знаниях закономерностей, принципов и техник общения, интеллектуально и личностно обусловленную социально-профессиональную характеристику сложного системно-организованного, актуального, формируемого личностного качества человека, позволяющего ему самостоятельно и ответственно осуществлять эффективную социально-коммуникативную деятельность в ситуациях межличностного взаимодействия в профессиональной сфере.
Из выше сказанного следует, что структура социально-коммуникативной компетентности (СКК) будущих специалистов - сложное синтетическое образование, характеризующееся наличием взаимосвязанных компонентов и уровней, включающее в себя не только социально-коммуникативные знания, умения и навыки (ЗУН), но и реальный опыт успешного межличностного взаимодействия и социального бытия, а так же свойства личности его обуславливающие. Личностный компонент в структуре социально-коммуникативной компетентности недостаточно изучен и может являться предметом дальнейших научных исследований.
Литература
1. Жуков, Ю.М. Тренинг как метод совершенствования коммуникативной компетентности./ Ю.М. Жуков// Автореферат диссертации доктора психол. наук: 19.00.05 .-М.: РГБ, 2005 (Из фондов Российской Государственной Библиотеки)
2. Зимняя, И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. / И.А. Зимняя. // Труды методологического семинара, «Россия в Болонском процессе: проблемы, задачи, перспективы». – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. С. 64.
3. Равен, Джон «Компетентность в современном обществе»./ Джон Равен. // -М.: Когито-Центр, 2002
4. Gibbons-Wood D. and Lange T. Developing core skills: lessons from Germany and Sweden II Education + Training. 2000, Vol.42, No. 1, p.24-32
5. Humphreys P., Greenan K. and Mcllveen H. Developing work-based transferable skills in a university environment II Journal of European Industrial Training. 1997, Vol.21, No.2, p.63-69
6. Hyland,.T., Meta-competence, metaphysics and vocational expertise II Competence and Assessment, 1992, No.20, Sheffield: Employment Department, p. 22-24
7. Reynolds, M. and Snellj R. Contribution to Development of Management Competence. Sheffield: Manpower Services Commission, 1988
8. Nabi G.R. and Bagley D. Graduates' perceptions of transferable personal skills II Education.+ Training. 1999, Vol.41, No.4, p.184-193