Невельская-Гордеева Е.П. Психологические проблемы учебной мотивации студентов
Невельская-Гордеева Е.П.,
Национальный университет «Юридическая академия Украины
имени Ярослава Мудрого»,
Украина, г.Харьков
Мотивация любой деятельности и, в первую очередь, учебной, всегда интересовала психологов. В советской психологии теория деятельности была одной из самых разработанных разделов науки. В тоже время Г.П.Щедровицкий уже тогда говорил, и неоднократно повторял это на разных, проводимых им мероприятиях, что советская психология имеет прекрасную теорию, но не имеет практического приложения этой теории, т.к. она и не направлена на практику. Причина, по его мнению, кроется в расщеплении и дифференциации предмета исследования [1, С.124; 2]. Первый − деятельность человека, другой − личность. «И если в том, что касается деятельности (и мышления), за счет логических проработок и сопровождающих их психологических экспериментальных исследований, ученые знали и представляли, что это такое − деятельность, то в отношении человека как такового никаких формул и способов описания, никаких разумных представлений ни у кого не было» [2]. Мотивация изучалась в рамках деятельностного подхода, однако, при переходе исследований в личностную плоскость вопрос мотивации уходил либо на периферийный план (как, скажем, во фрейдизме) – есть она, но нечего ее рассматривать, т.к. итак все понятно, либо до ее рассмотрения просто не доходили. "Мотивация – рабыня светлячка эмоций", – находим мы в тексте Олега Крышталя [3] – именно так: абсолютно научно непонятно, но художественно красиво. Таким образом, на сегодняшний день в психологической литературе разработана теория учебной мотивации в деятельностном подходе, в то время как в рамках личностной структуры мотивация остается хотя и популярным вопросом, но, тем не менее, малоизученным.
В советской деятельностной психологии существовало два тезиса: "внешнее преломляется через внутреннее" С.Л.Рубинштейна, утверждавшего первичность внутренней сущности, самосознания, и "внутреннее преломляется через внешние условия" А.Н.Леонтьева, указывавшего на первичность внешней среды, которая и определяет самосознание личности. Акцент делался на последней: все формировалось, взращивалось, природными признавались лишь задатки. Между тем, если игнорировать концепцию Алексея Николаевича Леонтьева, то это означает признать жесткую заданность особенностей личности. Если не признавать теорию Сергея Леонидовича Рубинштейна, то это приводит к нивелированию задатков и индивидуальных особенностей, а также отрицанию усвоенности взращенных, экстернально привитых качеств. Две противоположные теории действуют в диалектическом единстве. Речь, в первую очередь, идет о мировоззрении человека: мировоззрение формируется через внешние воздействия, но, сформировавшись на личностном уровне, необычайно сильно влияет на сознание и поведение личности. Но для мотивации одного мировоззрения явно недостаточно. Откуда ж берется мотивация к учебной деятельности? Мотивации достижения и мотивации избегания явно недостаточно для исчерпывающего ответа. Нами видится здесь комплекс мотивоформирующих аспектов, в который включается познавательный интерес, профессиональный интерес, личностное самоопределение, иерархия потребностей, самооценка, иерархия ценностей, ответственность за себя и перед другими.
1. Познавательный интерес. Именно он является активным мотором мотивации в детстве, юности, а в ряде случаев и в зрелом возрасте. Теория развивающего обучения Д.Б.Эльконина и В.В.Давыдова, поставивашая во главу угла познавательный интерес, экспериментальным полигоном имела не только московскую школу № 91. В Харькове В.В.Репкин внедрил систему развивающего обучения с полным программным обеспечением в начальную школу. Экспериментальный класс открылся в школе № 17, а после ее расформирования перешел в среднюю школу № 4. Эксперимент длился два десятилетия: с 1968 по 1988 год, после которого в период перестройки система стала массово внедряться в учебный процесс. В.В.Репкин шокировал учителей, приезжающих к нему за опытом, фразой: «Мне не важно, научатся ли дети считать и читать, мне важно, чтобы у них развивалось мышление». Ученый эпатировал; учителя, особенно с большим стажем педагогической работы, плохо понимали это, однако, логически было все верно: если развивается мышление, то решение задач и прочие учебные навыки, как вторичный элемент, будут, безусловно, освоены. Таблицу умножения никто из детей не зубрил, ее осваивали. «Ты знаешь, сколько будет шестью семь?» − спрашивает В.В.Репкин у школьницы. «Не знаю, но могу вычислить» − следовал ответ.
Именно в связи с внедрением, даже экспериментальным, этой системы, в первых классах, а произошло это приблизительно с 1971г., отменили оценивание (я пошла в первый класс в 1968г. и оценки нам ставили, но спустя 2-3 года они были отменены – кто сейчас помнит про оценки и табеля в первом классе? Все привыкли, что первый класс живет без оценок). Оценки убивают познавательный интерес, оценки – это метод кнута и пряника. Но если учитель неспособен вдохновить на всплеск познавательного интереса, то назад возвращается старый метод: сегодня официально оценки в 1 классе отменены, но вместо них клеются наклейки или рисуются смайлики: улыбающееся солнышко – отлично, тучка с дождиком – неудовлетворительно, ну и прочие значки-символы. Все вернулось к тому, от чего стремились уйти – оцениванию. Значит, одного познавательного интереса для мотивации недостаточно.
2. Профессиональный интерес. Не просто знать, не просто уметь, но и видеть практическое приложение своих знаний и умений. Востребованность знаний – для студента момент серьезный. Профессор, д.психол.н. Григорий Кузьмич Середа, долгие годы возглавлявший кафедру общей психологии Харьковского государственного университета, говорил на лекциях: «Кто умеет делать дело – тот делает дело. Кто не умеет делать дело – тот идет преподавать, как надо делать дело. А кто и этого не умеет – тот учит, как надо учить, как делать дело (становится методистом – учит преподавателей)». И здесь проявляется фактор самоопределения личности.
3. Процесс самоопределения. Начнем с примера. Выдающийся хирург епископ Лука Войно-Ясенецкий в своей автобиографии пишет: уже поступив в Академию Художеств, он пришел к выводу, что рисованием, к которому у него были незаурядные способности, не сможет так послужить другим людям, принести пользу обществу, как медицинской деятельностью, и потому он пропустил год, чтобы дождаться следующего набора на медицинский факультет Киевского университета [4]. Молодой человек решил принести в жертву свой талант (врачи и студенты, которым хирург показывал, как и где надо делать разрез, поражались удивительной четкости и красоте рисунка – как в старинных анатомических атласах – говорили они [5]), т.к. мотив служения другим людям – перевесил. Вся последующая жизнь епископа Луки была жертвой и в этом тоже прослеживается самоопределение человека.
Самоопределение представляется не однолинейным процессом, но трехплоскостным одновременно [6, С.165]. Связано это с сущностью человека. Марксистская философия настаивала на биполярном строении личности: соединении природного и социального, биологического и душевного. Современные (немарксистские) взгляды на психологическую структуру личности склонны утверждать целостность трех компонентов: дух, душа, тело, что доказывается в работе епископа Луки (Войно-Ясенецкого) [7]. «Я» − есть мое тело. Да, но не только. «Я» – это моя душа. Безусловно, но феномен интуиции указывает, что кроме души существует еще некая составляющая личности. «Я» – это целостность тела, души и духа. Каждая сторона имеет свою логику развития, которые могут не только взаимодействовать, но и, напротив, противодействовать друг с другом.
«Для психологической науки очевидна мысль о том, что нельзя высшее, духовное подчинять низшему, бессознательному, что, собственно, и составляет суть «перевернутого человека» – пишут В.П. Андронов и Т.Д. Андронова [8, С. 10]. Однако то, что очевидно одним, совсем неочевидно другим. Так, например, психолог Игорь Поляков [9] настаивают на раздельности и несвязанности трех сторон личности, но богословы-психологи утверждают обратное: духовная жизнь исправит и все остальные составляющие человека − и душевную, и телесную. «Дух, себе оставленный, не мог уже быть властителем души и тела, но был увлечен и сам завладен ими. Над человеком возобладала душевность, а чрез душевность − телесность, и стал он душевен и плотян. Так вот в чем болезнь. Дух зазнался и засвоевольничал. За это потерял власть и подпал под владычество души и тела и всего внешнего. Отсюда смятение душевно-телесных потребностей и желаний, и особенно их безмерность. Эту безмерность сообщает им от себя дух, ими порабощенный» [10, с.93]. Вместе с тем самоопределение не мыслимо вне потребностей и ценностей личности.
4. Иерархия потребностей.
Популярнейшая классификация потребностей А.Маслоу содержит телесные (физиологические, потребность в безопасности) и душевные потребности (групповой принадлежности, уважении, самовыражении), духовные в ней отсутствуют. При этом считается, что вначале должны быть удовлетворены телесные (низшие) потребности, а затем уже следует удовлетворение душевных (более высоких). Однако духовный мир остается недоступен концепции А.Маслоу, и тот невероятный духовный голод, которой испытывает личность, остается в ее рамках непонятен. Между тем именно духовным голодом, духовным вакуумом только и возможно объяснить подлинные причины некоторых поступков людей. В качестве примера приведем биографию успешного дизайнера сорокалетнего Александра Маккуина. В феврале 2010г. средства массовой информации сообщили о самоубийстве знаменитого своими эксцентричными показами британского модельера, пробившегося из бедности и безвестности к вершинам богатства и славы. Как бы ни объясняли психологи причину происшедшего (возможны онтологические объяснения, прагматические, метафизические, психоаналитические), но подлинные основания трагедии лежат в отсутствии духовной жизни личности.
5. Иерархия ценностей. В массовом сознании четко прослеживается тенденция к отступлению от ценностей общественных перед наступлением ценностей индивидуальных, ценностей, как их называют, общества массового потребления. Из работы В.А.Лефевра [11] можно сделать вывод о наличии ментальных структур, формирующихся у носителей определенной культуры, т.е. культурная среда влияет на ценностные приоритеты личности. Но кроме культурных и субкультурных стереотипов существует еще и некое понимание справедливости и истинности как абсолютных ценностей.
Итак, мотивацию невозможно рассматривать вне целостной структуры личности и составляющих эту структуру элементов. Психологические проблемы мотивации – следствие негармоничного соединения трех компонентов человека: тела, души и духа. Формирование мотивации связано с усвоением ценностной иерархии, установки приоритетов духовных ценностей над всеми остальными. Если образованный человек – не тот, кто много знает, а тот, кто владеет образом мира с адекватными ценностями, то проблема мотивации к учебной деятельности решается не в русле самой деятельности, а в поле личностного смысла через интересы, ценности, гармонизацию личностной структуры студента, в чем психология, безусловно, способна помочь не только теоретическими рассуждениями, но и практической реализацией.
Литература
1. Щедровицкий Г. П. Схема мыследеятельности системно-структурное строение, смысл и содержание. // Системные исследования. Методол. пробл.: Ежегодник, 1986. М., 1987, с. 124-146. Щедровицкий Г. П. Схема мыследеятельности: системно-структурное строение, смысл и содержание. / Системные исследования. Методол. пробл.:Ежегодн., 1986. М., 1987, с. 124-146.
2. Щедровицкий Г.П. Из лекций по психологии. [Электронный ресурс]. Интернет-портал «Открытый текст Электронное периодическое издание». Режим доступа: http://www.opentextnn.ru/man/?id=383
3. Крышталь О. Я и мы – сценарий оптимизма. Киев, 2006. [Электронный ресурс]. Интернет-Портал: Психологическая библиотека Киевского Фонда содействия развитию психической культуры. Режим доступа: http://psylib.kiev.ua/
4. Невельская-Гордеева Е.П. Метафизические основания самоопределения личности //Метафизика: формы и способы бытия : сборник научных трудов. –Ульяновск: УлГТУ, 2012. – С.163-169.
5. епископ Лука (Войно-Ясенецкий) Дух, душа, тело. – М.: Православный Свято-Тихоновский Богословский Институт, 1997. – 132 с.
6. Андронов В.П., Андронова Т.Д. Духовно-нравственное развитие личности в свете православного религиозного опыта // Психология человека в современном мире. Том 6. Духовно-нравственное становление человека в современном российском обществе. Проблема индивидуальности в трудах отечественных психологов (Материалы Всероссийской юбилейной научной конференции, посвященной 120-летию со дня рождения С.Л. Рубинштейна, 15–16 октября 2009 г.) / Ответственные редакторы: А. Л. Журавлев, М. И.
7. Воловикова, Т.А. Ребеко. – М.:Изд-во «Институт психологии РАН», 2009. – С.7-13.
8. Тимофеева Ю. Психотерапевт или священник: к кому бежать? // [Электронный ресурс].: http://www.moscowuniversityclub.ru/home.asp?artId=10222http://www.moscow... (дата обращения: 15.01.2012).
10. Святитель Феофан Затворник Что есть духовная жизнь и как на нее настроиться?. М., Правило веры, 2001, 338 с.
11. Лефевр В.А. Алгебра совести/Пер.с англ. – «Когито-центр», 2003. – 426с.