Динамика самооценки детей при переходе в пятый класс
Марченко Е.Е.,
Брестский государственный университет им. А.С. Пушкина,
Республика Беларусь, г. Брест
Переход из начальной школы в пятый класс традиционно рассматривается как кризисный период, который с одной стороны, сопряжен с проявлениями неблагополучия (школьная тревожность, снижение учебной мотивации и т.д.), а с другой – создает новые возможности для личностного развития детей. Расширение круга контактов со сверстниками и взрослыми, предоставление большей самостоятельности, изменение требований родителей и педагогов – все это развивает представления и оценку в отношении себя. В этих условиях самооценка, которая обеспечивает саморегуляцию поведения, оказывается «краеугольным камнем» личности. На фоне множества исследований самооценки детей младшего школьного и подросткового возрастов вопросы ее динамики в контексте смены социальной ситуации развития остаются terra incognita (Д.И. Фельдштейн [4], Г.А. Цукерман, М.Р. Битянова, Е.А. Осипова и др.), что и определило цель нашего исследования.
Самооценка в структуре личности. Самой полной в русскоязычной психологии можно назвать модель, разработанную А.В. Захаровой [2]. В соответствии с временной отнесенностью ситуации самооценивания автор различает ретроспективную, актуальную и прогностическую самооценки. Так же можно встретить упоминание о так называемой «зеркальной» самооценке, как о предполагаемой оценке со стороны других людей [4, с. 15]. Различные виды самооценки могут быть охарактеризованы с помощью определенных свойств. Чаще всего самооценку описывают через уровень. Однако более информативными видятся показатели дифференцированности и эмансипированности от оценок других людей [3].
Организация и методика исследования. Для изучения самооценки детей использовалась модификация методики Т. Дембо – С. Рубинштейн [1]. Индивидуальная беседа предполагала обсуждения трех качеств (успешность в учебе, послушание, самостоятельность), в процессе которой на отрезке ребенок делал отметки 1) актуальной, 2) ретроспективной, 3) прогностической самооценок, 4) предполагаемых оценок других людей.
Исследование включало два замера с одними и теми же детьми. В конце 4 класса выборка составила 58 детей, а в конце 5 класса 55 детей.
Динамика временной дифференцированности самооценки. Количественная оценка предполагала расчет индекса временной дифференцированности самооценки в 4 и 5 классах по следующим показателям: различие уровня актуальной, ретроспективной и прогностической самооценок по каждой из шкал; количество отметок для обозначения самооценок; мера развернутости и категоричности суждений. Индекс отражал долю начисленных баллов от максимально возможного числа. Далее на основе среднего арифметического индексов по трем шкалам дети были разделены на три группы. Основаниями служили: 1) мера соответствия полученного сводного индекса временной дифференцированности самооценки ребенка показателям развития самооценки в младшем школьном и младшем подростковом возрастах, 2) «попадание» величины индекса в определенный интервал стандартной десятки.
В группу «А» (4 класс – 12 %, 5 класс – 20 %) были отнесены дети, у которых индекс временной дифференцированности самооценки находился в
8–10 интервалах «стандартной десятки». Данный вариант выражался в том, что дети осознавали факт изменений себя во времени, а также понимали, что в разных ситуациях они могли проявлять обсуждаемое качество в разной мере.
Группу «С» (4 класс – 24 %, 5 класс – 13 %) составили дети с наименьшими значениями индекса (1–3 интервалы стандартной десятки). У них не было отделения ретроспективной или (и) прогностической самооценок. Например, дети самостоятельно не признавали ни одного факта отличия своего положения на обсуждаемой шкале в прошлом, и только после нескольких уточняющих вопросов исследователя могли «вспомнить» какие-то ситуации. Или же не допускали вероятности того, что в будущем они могут измениться.
Группа В – дети с элементами дифференцированности актуальной, ретроспективной и прогностической самооценки (с индексами в пределах 4–7 интервалов «стандартной десятки»). Дети демонстрировали различие меры временной дифференцированности самооценки по трем шкалам и / или не имели отделения ретроспективной либо прогностической самооценок. Эта группа оказалась самой многочисленной (4 класс – 64 %, 5 класс – 67 %).
Динамика временной дифференцированности самооценки. У трети детей после перехода в пятый класс было обнаружено существенное изменение по показателям временной дифференцированности самооценки (16 % выраженного повышения и 15 % выраженного снижения временной дифференцированности самооценки). Из 9 случаев негативной динамики дифференцированности самооценки 6 представляло перемещение из группы «В» в группу «С», и только 3 из группы «А» в группу «В». При этом только один ребенок из отнесенный в 4 классе по временной дифференцированности самооценки в группу «С», по прошествии года обнаружил выраженное несоответствие самооценки возрастным показателям. Остальные шестеро детей переместились из группы «С» в группу «В». Это позволяет предположить, что данный период является «предельным» для начала временной дифференцированности самооценки. Из всех случаев изменения временной дифференцированности самооценки более половины (53 %) произошли с детьми, отнесенными на этапе 4 класса к группе «В». Еще 35 % касались четвероклассников из группы «С», и только 18% – из группы «А».
Значительное число случаев снижения временной дифференцированности самооценки при переходе детей в пятый класс можно интерпретировать и как отражение кризисного характера данного периода (К. Хорни, А. Greenwald, S. Farnham, Г.А. Цукерман, А.Л. Венгер, И.А. Борисова, П.В. Яньшин).
Динамика эмансипированности самооценки. Для оценки эмансипированности самооценки использовались показатели: различие уровней актуальной самооценки от предполагаемых оценок сверстников, родителей и учителей; количество отметок, предполагаемых оценок других людей; мера развернутости и категоричности суждений.
Высокие значения индекса эмансипированности самооценки от предполагаемых оценок других людей (вариант А) зафиксированы у 22 % детей в четвертом и 27 % детей в пятом классе. В процессе обсуждения мнения окружающих о них эти дети демонстрировали осторожность, сообщая, что не могут наверняка знать, что думают те или иные люди. А также указывали целый ряд причин, по которым точки зрения различных людей могли не совпадать. Они наносили до 10 различных отметок или выделяли широкие диапазоны, указывая, что мнение о них одних и тех же людей, но в разных ситуациях может быть разным.
Представители группы «С» (9 % в 4 и 2 % в 5 классе) характеризовались наименьшими эмпирическими значениями индексов эмансипированности самооценки и оценок других людей. Это проявлялось в категоричной уверенности в том, что мнение других людей полностью совпадает с его точкой зрения или же в противопоставлении самооценки (или «слившейся» самооценки и оценки «друзей») обобщенному мнению «врагов», с которыми у ребенка не складываются отношения. При этом, как правило, уровни наносимых отметок на шкалу кардинально отличались.
Группа «В» (69 % четвероклассников и 71 % пятиклассников) объединяет детей с широким спектром проявлений эмансипированности самооценки. Это могли быть дети со средними значениями индексов по трем шкалам, что отражало меньший диапазон различий высоты самооценки и оценок других людей, а также, как правило, указание на какую-то одну причину, объясняющую различия уровня их самооценки и оценок других людей. Или же выражено различные величины индексов по трем обсуждаемым качествам. Типичной особенностью детей с данным вариантом эмансипированности самооценки было указание некоторого диапазона шкалы, который, на их взгляд, отражает мнения всех людей о них («всех девочек», «всех мальчиков», «всех учителей», «родственников»).
В плане динамики типичным для детей оказалось поступательное развитие эмансипированности самооценки (63 %). Выраженное повышение зафиксировано у 24 % школьников, а выраженное снижение – только у 13 %. При этом все дети, которые в конце 4 класса характеризовались очевидно низкой эмансипированностью самооценки (группа «С»), через год обнаружили прирост данной характеристики (были отнесены в группу «В»). Данные факты вместе с тем, что практически все случаи снижения показателей эмансипированности – это «перемещение» из группы «А» в группу «В», позволяет предположить, что изучаемый период является периодом поступательного становления эмансипированности самооценки.
Динамика дифференцированности конкретных самооценок. Определение индекса дифференцированности конкретных самооценок учитывало: 1) указание ребенка на вариативность проявлений обсуждаемого качества в различных ситуациях; 2) различие уровней отметок актуальной самооценки по трем шкалам; 3) различия соотношения отметок актуальной, ретроспективной и прогностической самооценок по разным шкалам.
Дети группы «А», т.е. с наиболее дифференцированной системой конкретных самооценок (33 % четвероклассников и 42 % пятиклассников), характеризовались многомерным видением себя в рамках оцениваемых качеств. У них можно было наблюдать понимание того, что крайние полюса шкалы представляют собой некоторую теоретическую абстракцию.
У представителей группы «С» (4 класс – 15 %, 5 класс – 5 %) пояснения отсутствовали, либо были краткими (чаще выражались односложными предложениями). Независимо от обсуждаемого качества можно было наблюдать одинаковое соотношение отметок ретроспективной, актуальной и прогностической самооценок.
Дети группы «В» (4 класс – 52 %, 5класс – 53 %) обнаружили либо средние показатели дифференцированности самооценки по трем качествам, либо выраженную неравномерность по разным шкалам.
Сопоставление данных детей до и после перехода показало, что более половины (67%) детей в течение года обнаружили поступательное развитие самооценки (значения индексов в 4–7 интервалы стандартной десятки). Чуть более четверти (26%) школьников обнаружили выраженные позитивные изменения этого качества самооценки, что выражалось в их перемещении из группы «С» в группу «В» или из «В» в «А» Из девяти четвероклассников-представителей группы «С» семеро после перехода в 5 класс «переместились» в группу «А»). Следует отметить, что только по данной характеристике самооценки были зафиксированы случаи столь кардинальных изменений. Об однозначно неблагополучной динамике можно говорить только в отношении четырех детей (7%), самооценка которых после перехода в 5 класс еще более отдалилась от показателей теоретической модели.
Далее был проведен анализ равномерности сформированности изученных свойств самооценки. По данному основанию были выделены варианты равномерной, умеренно неравномерной и выражено неравномерной сформированности самооценки.
Среди четвероклассников равномерный вариант (сочетания ААА, ВВВ, ССС) был обнаружен у 40 %, а в пятом – у 55 % детей.
Умеренно неравномерные сочетания (АВВ, ААВ, ВВС, ВСС) были зафиксированы у 55 % детей в четвертом классе и у 45 % в пятом. В свою очередь случаи, когда у ребенка все три аспекта самооценки были сформированы в различной мере (сочетание АВС), что говорит о выражено неравномерной сформированности самооценки были зафиксированы только на этапе завершения обучения в четвертом классе (5 %). Также в целом можно отметить и общее смещение распределения в сторону сочетаний, отражающих равномерную сформированность временной дифференцированности самооценки, ее эмансипированности от оценок окружающих людей, а также дифференцированности системы конкретных самооценок.
Проведенное исследование позволяет сделать выводы: 1) период перехода детей из четвертого в пятый класс, который приходится на возраст
9 – 11 лет, в целом выступает как этап позитивных изменений самооценки, гармонизации линий развития отдельных ее компонентов; 2) смена социальной ситуации развития детей на данном возрастном этапе создает благоприятные условия прежде всего для становления эмансипированности самооценки детей от оценок сверстников и взрослых; 3) кризисный характер перехода на новую ступень образования наиболее очевидно обнаруживается в особенностях временной дифференцированности самооценки; 4) выделенные индивидуально-типологические варианты самооценки могут быть учтены для обеспечения индивидуального подхода в организации психолого-педагогического сопровождения детей при переходе из четвертого в пятый класс, а также для определения содержания коррекционно-развивающей и профилактической работы с младшими школьниками и подростками.
Список литературы:
1. Бирюкевич, Е. А. Изучение особенностей личности с помощью метода беседы: учеб.-метод. рекомендации / Е. А. Бирюкевич ; Брест. гос. ун-т, каф. психологии развития. – Брест: Изд-во БрГУ, 2005. – 45 с.
2. Захарова, А. В. Психология формирования самооценки / А. В. Захарова. – Минск, 1993. – 99 с.
3. Марченко, Е. Е. Система показателей качественного анализа самооценки учащихся на границе младшего школьного и подросткового возрастов / Е. Е. Марченко, Е. А. Бирюкевич // Вестн. Брест. ун-та. Сер. 3, Филология. Педагогика. Психология. – 2012. – № 1. – С. 165–177.
4. Фатуллаева, А. Т. Формирование самооценки как основа личностногостановления в младшем школьном возрасте : автореф. дис. … канд. пед. наук : 13.00.01 / А. Т. Фатуллаева ; Дагестан. гос. пед. ун-т. – Махачкала, 2009. – 21 с.