НАРУШЕНИЯ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ У ШКОЛЬНИКОВ МЛАДШИХ КЛАССОВ
Петухова С.В., студентка 2 курса группы ДМ-27 психолого-педагогического факультета;
Ольга Павловна Заболотских, канд. педагог. наук, доцент
Марийский государственный университет
Республика Марий Эл, город Йошкар-Ола
Аннотация. Статья посвящена проблеме нарушений письменной речи у школьников младших классов.
Ключевые слова: письменная речь, дисграфия, коррекция нарушений.
Проблема нарушений письменной речи у школьников – одна из самых актуальных в начальной школе. Нарушения письменной речи принято обозначать терминами «дислексия», «дизорфография», «дисграфия».
При дислексии дети с трудом овладевают навыками чтения, оно с многочисленными повторяющимися ошибками, обусловленными «несформированностью психических функций, участвующих в процессе овладения чтением» [1].
Для дизорфографии характерны стойкие ошибки, связанные с трудностью усвоения учащимися орфографических умений и навыков и применения их на письме при несформированности морфологического анализа или стойкой неспособности овладеть правилами пунктуации.
Дисграфия характеризуется стойкими специфическими ошибками на письме, которые могут быть обусловлены как несформированностью устной речи, так и значимых для обеспечения процесса письма, высших психических функций в силу различных причин от социально-психологических до органической патологии.
Дисграфия как «частичное нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма». Такое определение даёт Р.И. Лалаева. Этого определения придерживаются многие [2].
На современном этапе специалисты коррекционной педагогики пользуются классификацией дисграфий на основе психолингвистического подхода. Эта классификация разработана Р.И. Лалаевой. (разработана сотрудниками кафедры логопедии ЛГПИ им. А.И. Герцена). В основе данного подхода лежит несформированность определенных операций процесса письма. Выделяются следующие виды дисграфий:
- Артикуляторно-акустическая дисграфия. Причиной возникновения данного вида нарушений является неправильное произношение звуков речи;
- Акустическая дисграфия. Причиной возникновения этого вида нарушений является нарушение дифференциации, распознавания близких звуков речи. На письме это определяется в заменах букв, обозначающих звонкие и глухие, твёрдые и мягкие, свистящие и шипящие.
- Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза. Причиной её возникновения являются затруднения при делении предложений на слова, слов на слоги, звуки.
4) Аграмматическая дисграфия. Причина возникновения - недоразвитие грамматического строя речи.
5) Оптическая дисграфия. Причина возникновения – несформированность зрительно-пространственных функций.
Единого мнения на то, когда можно диагностировать дисграфию у младшего школьника, нет. Но большинство авторов склоняются к мнению, что наличие или отсутствие данного нарушения письма следует относить ко второму полугодию второго класса обучения в школе. На этом этапе обучения уже можно выявить признаки дисграфии, т.е. специфические ошибки на письме.
Для изучения нарушений письменной речи существует множество методик, мы использовали нейропсихологическую диагностику под редакцией Т. В. Ахутиной, О.Б. Иншаковой - методика обследования письма. Обследование навыков письма у учащихся начальных классов осуществляется с помощью выполнения следующих видов письменных работ: слухового диктанта, списывания с печатного и рукописного текстов. Цель обследования – констатация дисграфии в письменных работах.
Данная методика предназначена для выявления у учащихся начальной школы специфических нарушений письма – дисграфии.
Спецификой данной методики является то, что одни и те же контрольные задания предлагаются для выполнения дважды: в конце учебного года и в начале следующего, при переходе в следующий класс. Исследования навыков письма выполняется с помощью специально подобранных материалов, в которых с каждым годом становится больше многосложных слов, увеличивается их длина, количество гласных и согласных.
Учащиеся выполняют их в конце учебного года и в начале следующего года, при переходе в другой класс. Сравнение двух одинаковых работ, выполненных в разное время, помогает выявить утомляемость в конце года у одних детей, распад сформированных при обучении стереотипов письма в начале учебного года после каникул. Это считается одним из явных признаков специфического нарушения. Эти данные важны для составления коррекционной программы.
Если длительное время у учащегося обнаруживается больше 4 дисграфических ошибок, то фиксируется нарушение письма - дисграфия.
В результате исследования учеников начальной школы выявлены 24% учащихся, страдающих дисграфией. У учащихся больше всего ошибок с дисграфией на почве нарушений анализа и синтеза.
Большая нагрузка по коррекции дисграфии ложится на педагога-логопеда и учителя начальных классов.
Работа по коррекции нарушений письменной речи ведется в следующих направлениях:
1. Развитие моторики пальцев рук..
2. Коррекция нарушений устной речи.
3. Коррекция нарушений письменной речи.
Для коррекция нарушений письменной речи можно использовать;
1. Упражнения для коррекции ошибок письма на уровне буквы (придумывание слов на данную букву, по данной схеме назвать слог и т.д.).
2) Упражнения для коррекции ошибок письма на уровне слога (придумывание слов на заданный слог в определенной позиции).
3)Упражнения для коррекция ошибок письма на уровне слова (деление слов на слоги, подсчет количества слогов в слове, подбор слов к заданным схемам с гласными буквами [3].
Хочется обратить внимание на нетрадиционную форму письма под слуховую диктовку – графическому диктанту. Его задача - проверка усвоения детьми пройденных тем по дифференциации смешиваемых пар фонем, то есть тем, составляющих значительную часть при коррекции фонемного анализа и синтеза.
Графический диктант выполняет щадящую контрольную функцию, так как исключает из поля зрения детей другие орфограммы.
Проводится графический диктант следующим образом.
Перед детьми ставится задача определить по слуху только изучаемые звуки, например, звонкий з и глухой с (случаи оглушения звонкого согласного на данном этапе не включаются в текст). Слова, не содержащие указанных звуков, при записи обозначаются прочерком; содержащие один из звуков обозначаются одной соответствующей буквой; содержащие оба звука – двумя буквами в той последовательности, в какой они следуют в составе слов. Если один из звуков повторяется в слове дважды, то и буква повторяется дважды. Так, продиктованная фраза: «В сосновом лесу смолистый запах» - в записи выглядит следующим образом: « - сс с сс з ».
В ходе графического диктанта следует раздельно проговаривать слова фразы. При первом прослушивании ученики загибают пальцы по числу слов. При повторном чтении записывают, сверяя число письменных обозначений с количеством слов в предложении. Каждое предложение записывается с новой строки, поскольку в такой записи отсутствуют прописные буквы и точки.
Помимо проверки основной темы диктанта, этот вид работы позволяет закрепить и ряд других навыков письма: учащиеся воспринимают на слух и отражают в записи членение текста на предложения, предложений – на слова; приучаются вычленять предлоги. Графические диктанты расширяют словарный запас детей, тогда как при текстовой записи выбор слов ограничен сложностью их написания.
Ошибки в графических диктантах сводятся к следующему: пропуск слова-черточки в предложении; пропуск буквы, особенно если она встречается в слове 2-3 раза.
Использование данных видов в коррекционной работе позволяет победить у детей страх перед письменными работами, также выработать навык самоконтроля и внимательного отношения к слову.
Таким образом, коррекционная работа только тогда даёт положительные результаты, если учитель понимает, что:
1. Начинать работу по коррекции нарушений письменной речи необходимо с детального обследования детей и характера специфических ошибок.
2. Большое значение имеет дифференцированный подход, который предполагает учет психических особенностей ребенка, его работоспособность, особенность моторного развития, уровень несформированности речи.
Список использованных источников
- Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В. Диагностика и коррекция нарушений письма у младших школьников. – С. –Петербург: Союз, 2001. – 224 с.
- Лалаева Р.И. Нарушение процесса овладения чтением у школьников / Р.И. Лалаева. – М.: Просвещение, 1983. – 136 с.
- Нейропсихологическая диагностика, обследование письма и чтения младших школьников. Издание 2-е, исправленное и дополненное / Под общей ред. Т.В. Ахутиной, О.Б. Иншаковой. – М.: В. Секачев, 2012. – 128 с.