Садовников Ф.В., Качимская А.Ю. Особенности целеполагания старшеклассников с различными вариантами жизненной перспективы

Садовников Ф.В.,

Научный руководитель - Качимская А.Ю.,

ФГБОУ ВПО «Восточно-Сибирская государственная академия образования»,

Российская Федерация, г. Иркутск

Современные юноши и девушки проходят свое личностное становление в очень сложных условиях трансформации старых ценностей и формирования новых социальных отношений. От формирования того или иного набора базовых ценностей у абсолютного большинства представителей молодого поколения во многом зависят перспективы развития общества.

Общепринятое положение о том, что обращенность в будущее является главной чертой юношеского возраста, что жизненные планы, перспективы составляют «аффективный центр» жизни в юношеском возрасте, не означает, что это возрастное новообразование вызревает само собой, повинуясь неким возрастным законам развития. Напротив, юноши испытывают огромные субъективные трудности при определении своих жизненных целей и перспектив. Так, Э. Эриксон [11], подробно анализируя общие закономерности и различные варианты развития в этом возрасте, приходит к выводу о том, что типичной для ранней юности психопатологией является именно расстройство временной перспективы (тесно связанной с кризисом идентичности).

И.С. Кон [6] пишет, что если число школьников, озабоченных своим настоящим «Я», в подростковом и юношеском возрасте практически одинаково, то в 15-16 лет резко увеличивается озабоченность своим будущим «Я». Он также отмечает, что не всем дается легко формирование новой временной перспективы, нередко обостренное чувство необратимости времени сочетается в юношеском сознании с нежеланием замечать его течение, с представлением о том, будто время остановилось. По мнению Э. Эриксона, чувство остановки времени психологически означает как бы возврат к детскому состоянию, когда время еще не существовало в переживании и не воспринималось осознанно. Есть юноши, которые вовсе не хотят задумываться о будущем, откладывая все трудные вопросы и ответственные решения на «потом». Согласно И.С. Кону, установка, как правило, неосознанная, на продление «эпохи моратория» с ее весельем и беззаботностью не только социально вредна, но и опасна для самой личности. Огромные проблемы возникают у юношей и девушек и при попытке совместить ближнюю и дальнюю перспективы. Для юношеского возраста, чье самосознание, система норм и ценностей формируется в новых, все еще продолжающих изменяться условиях, заданных социумом, проблема восприятия ими своего жизненного пути особенно актуальна, так как перед ними возникает проблема самоопределения, в первую очередь самоопределения в личной  жизни. Все сказанное и обусловило выбор темы исследования.

В основу нашего исследования положено предположение о том, что высокий уровень целеполагания характерен для старшеклассников с преобладанием таких вариантов жизненной перспективы, как «будущее», «позитивное прошлое», «гедонистическое настоящее» (типология И. Бонивелла и Ф. Зимбардо); низкий уровень целеполагания личности свойственен таким варианта жизненной перспективы, как «негативное прошлое» и «фаталистическое настоящее».

Теоретический анализ работ А.И. Пригожина  [8], Б.С. Украинцева [9],  Н.Ф. Наумовой [7] и Ю.М. Швалба [10] позволяет утверждать, что в последние годы в психологии растет интерес к проблемам целеполагания, выработки человеком стратегии своей жизни, развития временной перспективы. Целеполагание рассматривается как сложный процесс постановки цели, определение путей ее достижения, проектирования ожидаемых результатов. Оно выполняет ряд функций, важнейшей из которых является  интеграция отдельных этапов действий по достижению цели в деятельность. Основными компонентами структуры целеполагания являются:  понимание и выдвижение цели; определение путей ее достижения, способов; проектирование ожидаемого результата.

Развитие целеполагания направлено на формирование конкретных умений, связанных с  отбором и принятием жизненных целей; осознанием и постановкой этих целей; обоснованностью выбора конкретной цели; определением достижимости цели; уточнением целей; определением ресурсов для достижения цели; реализацией целей.

В исследованиях К.А. Абульхановой-Славской [1], В.Г. Асеева [2], Я.В. Васильева [3], М.Р. Гинзбурга [4], Е.И. Головахи и А.А. Кроника [5] и др. жизненная перспектива личности рассматривается как один из факторов, оказывающих влияние на целеполагание личности. В юношеском возрасте человек начинает не только задумываться, но и самостоятельно выстраивать свою жизненную перспективу, формулировать собственные планы, намерения, выбирать, кем и каким ему быть в будущем. Жизненная перспектива, в понимании ряда отечественных исследователей, – это не только будущие цели, ценности, но и темп жизненного движения, оптимальность развития, возрастание активности личности.

Эмпирическая часть нашего исследования строилась на анализе данных, полученных с помощью таких валидных методик, как: «Способность к самоуправлению» Н.М. Пейсахова, опросник «Диагностика особенностей самоорганизации» (ДОС-39) А.Д. Ишкова, «Смысложизненные ориентации» (СЖО) Д.А. Леонтьева, модифицированный вариант методики семантического дифференциала времени О.П. Кузнецова, методика ZTPI Ф. Зимбардо в адаптации А. Сырцовой и др., контент-анализ сочинения «Моя будущая жизнь». Базой исследования послужили одна из гимназий г. Иркутска и общеобразовательная школа г. Иркутска. Общий объем выборки составил 163 старшеклассника в возрасте 15-17 лет.

Эмпирический материал, полученный по шкале «целеполагание» в нескольких методиках был обобщен нами для удобства его представления.

Таблица 1

Результаты диагностики целеполагания старшеклассников

Как видно из таблицы 1, у учащихся высокие показатели по шкале «целеполагание» выявлены у 12% школьников и 25% гимназистов. Для этих старшеклассников наиболее характерна успешная постановка цели, планирование ожидаемого результата, в достижении цели они ориентируются на ее достижение. Средние показатели по этой шкале отмечаются у 50% учащихся школы и 45% – гимназистов. Для них характерна постановка целей, планирование результатов, но не всегда доведение начатого дела до конца, поэтому не все цели ими достигаются. У 38% школьников и 30% – гимназистов  мы выявили низкие показатели по данной шкале, которые указывают на то, что старшеклассники этой группы редко ставят цели, соответственно не планируют результата, могут не довести начатое дело до конца, отвлекаются от цели и поэтому поставленные цели достигаются ими редко.

Постановка целей в жизни тесным образом связана с временной перспективой, то есть представлениями и планами на будущее. Использование методик ZTPI Ф. Зимбардо, семантический дифференциал времени и контент-анализа сочинения «Моя будущая жизнь» позволило нам оценить временную перспективу у старшеклассников (см. табл. 2).

Таблица 2

Обобщенные результаты диагностики временной перспективы у старшеклассников, %

Из представленной таблицы видно, что распределение количества старшеклассников по вариантам временной перспективы у испытуемых является неоднородным. В обеих группах испытуемых доминируют такие варианты жизненной перспективы, как «позитивное прошлое», «гедонистическое настоящее» и «будущее».

Сравнительный анализ результатов изучения целеполагания и вариантов жизненной перспективы, позволяет нам утверждать, что наибольшее количество испытуемых с высоким уровнем целеполагания характеризуются временной перспективой: «позитивное прошлое» (37,5% от общего объема выборки испытуемых с высоким уровнем целеполагания), «гедонистическое настоящее» (29,5%) и «будущее» (33%).

Вместе с тем, полученные данные свидетельствуют об относительно малом количестве старшеклассников, характеризующихся высоким уровнем целеполагания (от 12% до 25% в обеих группах испытуемых). Это привело нас к мысли о необходимости целенаправленной работы по формированию навыка целеполагания у старшеклассников. Для этого нами была составлена и апробирована в одной из иркутских гимназий программа по формированию навыка целеполагания у старшеклассников. В ее реализации приняли участие гимназисты, характеризующиеся низким и средним уровнями целеполагания (по результатам нашего исследования).

Формирование навыка целеполагания требует последовательного освоения гимназистами следующих задач, обозначенных в нашей программе:

1. Принятие и понимание цели, поставленной психологом, подчинение ей своего поведения.

2. Самостоятельная постановка целей, их осознание и формулирование.

3. Определение последовательности целей, их иерархизация.

4. Постановка гибких, перспективных целей.

5. Реализация поставленных целей, преодоление препятствий на пути их достижения.

Реализация содержания программы по формированию навыка целеполагания у старшеклассников осуществляется по следующим этапам. Задача первого этапа работы – показать старшеклассникам значимость определения собственных жизненных целей, убедить их в том, что предстоящий тренинг даст им в руки такие психологические «инструменты», которые позволят им стать в жизни не неудачниками, а победителями, научат пользоваться всеми своими лучшими, сильными сторонами для того, чтобы достигать этих целей. На данном этапе самым главным для участников будет осознание чрезвычайной важности определения собственных целей и попытка их сформулировать.

На втором этапе, участникам тренинга предлагается составить список того, о чем они мечтают, кем хотят стать, каким хотят стать, где жить, чем заниматься, что иметь.

На следующем этапе работы участникам предлагается описать, каким человеком они должны были бы быть, чтобы достигнуть своих целей. Люди, обладающие разнообразным набором поведенческих стратегий, легче адаптируются в нестандартных ситуациях, чаще принимают взвешенные, ответственные и эффективные решения, что является чрезвычайно важным при выборе безопасных форм поведения.

Четвертый этап предполагает работу с осознанием того, что препятствует иметь все то, о чем мечтаете, к чему стремитесь прямо сейчас. Задача этого этапа – разработка собственно стратегии достижения успеха. Из опыта реализации данной программы следует отметить, что наиболее эффективно на данном этапе воспользоваться приемом визуализации образа (т.е. его воплощения в реальных образах).

На заключительном этапе осуществляется работа с осознанием случаев собственного абсолютного успеха, фиксацией своих мыслей, ощущений, чувств в этой ситуации. Осмысление и анализ мыслей и переживаний, визуализация позитивного личного опыта должны быть «заякорены» в сознании участников тренинга. Именно в этом случае, навык целеполагания, формируемый в условиях данной развивающей программы может перейти в личную компетенцию каждого участника.

По окончанию реализации профилактической программы, в апреле 2013 года будет осуществлена контрольная диагностика для оценки ее эффективности. Вместе с тем, позитивные изменения, зафиксированные у испытуемых на, так называемом, промежуточном диагностическом этапе, свидетельствуют о том, что у гимназистов намечается положительная тенденция в процессе формирования навыка целеполагания, который рассматривается нами как метанавык или метакомпетенция.

Понимая, что навык целеполагания является одним из перспективных способов формирования альтернативных поведенческих моделей, мы может утверждать, что такая развивающая работа психолога со старшеклассниками во многом может служить вариантом эффективного психологического сопровождения личности современного школьника.

Литература

1. Абульханова-Славская К.А. Жизненные перспективы личности / Психология личности и образ жизни. Под ред. Шороховой Е.В. М., 1987. – С. 138-144.

2. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. М., «Мысль», 1976. – 158 с.

3. Васильев В.Я. Целевая направленность и временная перспектива личности //Психология личности и время жизни человека. – Черновцы, 1991.

4. Гинзбург М.Р. Психологическое содержание личностного самоопределения // Вопросы психологии. 1994. № 3. С. 43-52.

5. Головаха Е.И., Кроник А.А. К исследованию мотивации жизненного пути: Техника «каузометрии» // Мотивация личности (феноменология, закономерности и механизмы формирования).  М., 1982. С. 99-108.

6. Кон И.С. Психология юношеского возраста. – М.: Просвещение, 1979.

7. Наумова Н.Ф. Целеполагание как системный процесс. – М., 1982. – 65 с

8. Пригожин А.И. Цели и ценности. Новые методы работы с будущим /А.И. Пригожин. – М., Изд-во «Дело» АНХ, 2010.

9. Украинцев Б.С. Самоуправляемые системы и причинность . – М.: Мысль, 1972. – 253 с.

10. Швалб Ю.М. Соотношение цели и средств в учебной деятельности. - Киев, 1984. – 25 с.

11. Эриксон Э. Детствои общество. – М.: Изд-во «Летний сад». – 2000. – 416 с.