Шрейбер Т.В. Развитость регуляторных свойств как фактор роста самоактуализации студентов педагогических специальностей.

Шрейбер Т.В.,

ФГБОУ ВПО «Удмуртский государственный университет»,

Российская Федерация, Республика Удмуртия, г. Ижевск

Идея психологического сопровождения образовательного процесса напрямую связана с развитием субъектного подхода в психологии и педагогике. Ключевым принципом психологического сопровождения является признание безусловной ценности внутреннего мира каждого учащегося, приоритетности индивидуальных потребностей его развития. Обучение в средних специальных и высших учебных заведениях призвано не только формировать будущего специалиста с точки зрения его профессиональной компетентности, но и содействовать развитию его личностных компетенций, сопровождать его на пути личностной самореализации и самоактуализации. Особое значение эта идея приобретает в процессе получения педагогического образования.

Актуальность проведённого эмпирического исследования,  таким образом,  вызвана с одной стороны значимостью проблемы самоактуализации, самореализации для современного человека в целом и для педагогов, как для категории специалистов,  активно формирующих и развивающих человека с личным суверенитетом, свободного и творческого, способного непрерывно самоопределяться, «устремленного быть», самоосуществляться в полноте своей человеческой сущности. С другой стороны, малая изученность механизмов, факторов, влияющих на стремление к самоактуализации заставляет обратить особое внимание на изучение особенностей осознанной саморегуляции, как одного из условий самоактуализации.

Гипотеза эмпирического исследования строилась на предположении о том, что стремление к самоактуализации положительно связано с развитостью регуляторных свойств (умением ставить адекватные цели и оценивать результаты своей деятельности, ответственностью); а развитие регуляторных свойств способствует повышению уровня самоактуализации студентов педагогических специальностей.

В исследовании были использованы психодиагностические методики: личностный опросник самоактуализации САМОАЛ («Personal Orientation Inventory» Э.Шостром,   адаптированный  Н.Ф. Калиной, при участии А.В. Лазукина); тест-опросник «Цель-средство-результат» А.А.Карманова; личностный опросник «Стиль саморегуляции поведения-98» («ССП-98») В.И.Моросановой; методика «Уровень субъективного контроля» Е. Ф. Бажина, Е. А. Голынкиной, Л. М. Эткинда; а также методы статистического анализа.

Исследование проводилось в 2011-2012г. на базе  БОУ СПО УР «Удмуртский республиканский социально-педагогический колледж» г.Ижевска. Выборку составили студентки  I-II курса педагогического колледжа г. Ижевска в количестве 34 человек в возрасте 16-18 лет.

На первом этапе исследования были  изучены характеристики самоактуализации и регуляторные свойства студентов. Стремление к самоактуализации  и уровень сформированности системы осознанной саморегуляции студентов находится в пределах средних значений по тестам. Со стороны изучаемых особенностей самоактуализации студенток характеризует креативность, стремление к гармоничному бытию и позитивным отношениям с людьми. Тенденция к низкому уровню отмечается по шкалам спонтанности и аутосимпатии, что вероятно может свидетельствовать о некоторой доле недоверия к себе и окружающему миру. Учитывая особенности юношеского возраста, можно объяснить это тем, что на данном возрастном этапе еще не достигнута согласованность базовых представлений о себе и окружающем мире. Возможно также, что девушки, проявляя свойственные для периода юности яркие эмоциональные реакции, понимают необходимость управлять ими, особенно при построении взаимодействия с детьми.

Изучение регуляторных свойств студенток показало, что они склонны считать, что сами добились положительных результатов в жизни, способны достигать своих целей и в будущем. Девушки самостоятельны при построении собственной деятельности, умеют гибко и адекватно реагировать на изменение внешних и внутренних условий деятельности. Более высокий уровень регуляторной самостоятельности подтверждает особенность этого возраста – стремление к независимости, «эмансипации» от взрослых. Ставящиеся ими цели могут быть  не всегда обоснованы, детализированы, девушкам требуется определенная сила воли, «чтобы собраться», но, как правило, они трезво, достаточно критично и адекватно оценивают результаты своих действий. Студентки склонны несколько переоценивать возможности выбора средств для достижения собственных целей, ибо юношество – период экспериментирования, поиска и временной перспективы, формирования жизненных целей.

Выраженного показателя интернальности у студенток не выявлено. Это объясняется тем, что реальная зона ответственности у них не велика – нет ни собственной семьи и детей, время учебной практики на первых курсах составляет несколько часов, при этом практику сопровождает руководитель. Однако можно сказать, что относительно других областей и сфер жизни студентки чувствуют свою большую ответственность в развитии межличностных отношений, но в области  производственных отношений, складывающихся в коллективе, ­ склонны приписывать большее значение в построении деловых отношений товарищам, руководству, внешним обстоятельствам. Юношеский возраст и период активного включения в новые социальные группы – вот те факторы, которые стимулируют повышение ответственности именно в сфере межличностных отношений.

На втором этапе был проведён корреляционный анализ (ранговая корреляция Спирмена) (табл.1). Отметим, что все выявленные связи между показателями самоактуализации и саморегуляции положительные. В целом, это означает, что чем более сформирована, развита система осознанной саморегуляции (умение ставить адекватные жизненные цели и цели деятельности, выделять значимые для достижения цели условия, планировать свои действия, своевременно осуществлять коррекцию планов и действий, гибкость и самостоятельность саморегуляции деятельности и поведения), тем выше общий уровень самоактуализации и его частные характеристики.

Таблица 1. Значимые корреляционные связи между уровнем самоактуализации студентов и развитостью регуляторных умений.

Полученные данные согласуются с исследованиями В. И. Моросановой, которая отмечает, что такие содержания самосознания, как стойкость в достижении цели, позитивное самоотношение и стремление к самоактуализации способствуют развитию процесса самореализации  в целом [3].

Однако наличие положительных связей между изучаемыми феноменами не позволяет сделать вывод о возможности осуществления направленных изменений. Поэтому третьим этапом исследования стало проведение со студентками 12 занятий (в течение 3 месяцев по 1 занятию в неделю), направленных на развитие основных регуляторных умений и повышению способности применять эти умения в практике учебной и учебно-профессиональной деятельности. Занятия строились на принципах тренинга личностного роста [2], включали в себя упражнения на развитие временной перспективы, умения принимать ответственные решения, уверенности в себе и навыков саморегуляции поведения (самоконтроль в процессе общения, управление эмоциями, навыки целеполагания) [1]. Кроме типично используемых в тренингах упражнений, был использован метод кейсов. Студентки должны были проанализировать предложенные ситуации и разработать несколько вариантов решения рассматриваемых в этих ситуациях проблем.
 

Таблица 2. Выраженность изучаемых показателей самоактуализации и саморегуляции до и после проведения развивающей работы.

Примечание: жирным шрифтом выделены показатели, по которым произошли значимые сдвиги

После реализации развивающей работы была проведена повторная диагностика. Статистически значимые сдвиги в уровневых характеристиках изучаемых показателей были обнаружены по 9 (из 17) показателям саморегуляции, а также по 6 (из 12) показателям самоактуализации (табл. 2). Представленные данные позволяют заключить, что развитие регуляторных умений повлияло на повышение общего уровня самоактуализации. Не произошло значимых изменений в характере ценностных ориентаций, отношения к познанию или чувств. Значимые изменения произошли в блоке характеристик самовосприятия (аутосимпатия и самопонимание), межличностной чувствительности и представлений о природе человека. Корреляционные связи между изучаемыми показателями после проведения развивающей работы остались положительными и изменились незначительно.

Таким образом, проведенное исследование позволило подтвердить выдвинутую гипотезу: стремление к самоактуализации положительно связано с развитостью регуляторных свойств, которые реализуются базовыми процессами саморегуляции – планированием целей активности субъекта, моделированием значимых условий их достижения, программированием активности, оценкой ее результатов и ответственностью за полученный результат. А значит, развитие навыков осознанной саморегуляции, формирование основных регуляторных умений – это не только путь повышения показателей академической успеваемости студентов (что уже доказано в многочисленных исследованиях связи учебной и профессиональной успешности с развитостью регуляторной сферы личности), но и средство психологической поддержки и помощи в процессе личностной самореализации и самоактуализации.

Литература
 

1. Алиева М.А., Гришанович Т.В., Лобанова Л.В., Травникова Н.Г., Трошихина Е.Г. Я сам строю свою жизнь./ Под ред. Е.Г.Трошихиной. – СПб.: Речь, 2003. - 216с.
2. Битянова Н.Р. Психология личностного роста./ Практическое пособие по проведению тренинга личностного роста для психологов, педагогов, социальных работников. – М.: Международная пед. академия, 1995. – 64с.
3. Моросанова В.И. Личностные аспекты саморегуляции активности человека. // Психологический журнал, 2002. Т. 23, №6. – С. 5-17.