Шрейбер Т.В.,
ФГБОУ ВПО «Удмуртский государственный университет»,
Российская Федерация, Республика Удмуртия, г. Ижевск
Идея психологического сопровождения образовательного процесса напрямую связана с развитием субъектного подхода в психологии и педагогике. Ключевым принципом психологического сопровождения является признание безусловной ценности внутреннего мира каждого учащегося, приоритетности индивидуальных потребностей его развития. Обучение в средних специальных и высших учебных заведениях призвано не только формировать будущего специалиста с точки зрения его профессиональной компетентности, но и содействовать развитию его личностных компетенций, сопровождать его на пути личностной самореализации и самоактуализации. Особое значение эта идея приобретает в процессе получения педагогического образования.
Актуальность проведённого эмпирического исследования, таким образом, вызвана с одной стороны значимостью проблемы самоактуализации, самореализации для современного человека в целом и для педагогов, как для категории специалистов, активно формирующих и развивающих человека с личным суверенитетом, свободного и творческого, способного непрерывно самоопределяться, «устремленного быть», самоосуществляться в полноте своей человеческой сущности. С другой стороны, малая изученность механизмов, факторов, влияющих на стремление к самоактуализации заставляет обратить особое внимание на изучение особенностей осознанной саморегуляции, как одного из условий самоактуализации.
Гипотеза эмпирического исследования строилась на предположении о том, что стремление к самоактуализации положительно связано с развитостью регуляторных свойств (умением ставить адекватные цели и оценивать результаты своей деятельности, ответственностью); а развитие регуляторных свойств способствует повышению уровня самоактуализации студентов педагогических специальностей.
В исследовании были использованы психодиагностические методики: личностный опросник самоактуализации САМОАЛ («Personal Orientation Inventory» Э.Шостром, адаптированный Н.Ф. Калиной, при участии А.В. Лазукина); тест-опросник «Цель-средство-результат» А.А.Карманова; личностный опросник «Стиль саморегуляции поведения-98» («ССП-98») В.И.Моросановой; методика «Уровень субъективного контроля» Е. Ф. Бажина, Е. А. Голынкиной, Л. М. Эткинда; а также методы статистического анализа.
Исследование проводилось в 2011-2012г. на базе БОУ СПО УР «Удмуртский республиканский социально-педагогический колледж» г.Ижевска. Выборку составили студентки I-II курса педагогического колледжа г. Ижевска в количестве 34 человек в возрасте 16-18 лет.
На первом этапе исследования были изучены характеристики самоактуализации и регуляторные свойства студентов. Стремление к самоактуализации и уровень сформированности системы осознанной саморегуляции студентов находится в пределах средних значений по тестам. Со стороны изучаемых особенностей самоактуализации студенток характеризует креативность, стремление к гармоничному бытию и позитивным отношениям с людьми. Тенденция к низкому уровню отмечается по шкалам спонтанности и аутосимпатии, что вероятно может свидетельствовать о некоторой доле недоверия к себе и окружающему миру. Учитывая особенности юношеского возраста, можно объяснить это тем, что на данном возрастном этапе еще не достигнута согласованность базовых представлений о себе и окружающем мире. Возможно также, что девушки, проявляя свойственные для периода юности яркие эмоциональные реакции, понимают необходимость управлять ими, особенно при построении взаимодействия с детьми.
Изучение регуляторных свойств студенток показало, что они склонны считать, что сами добились положительных результатов в жизни, способны достигать своих целей и в будущем. Девушки самостоятельны при построении собственной деятельности, умеют гибко и адекватно реагировать на изменение внешних и внутренних условий деятельности. Более высокий уровень регуляторной самостоятельности подтверждает особенность этого возраста – стремление к независимости, «эмансипации» от взрослых. Ставящиеся ими цели могут быть не всегда обоснованы, детализированы, девушкам требуется определенная сила воли, «чтобы собраться», но, как правило, они трезво, достаточно критично и адекватно оценивают результаты своих действий. Студентки склонны несколько переоценивать возможности выбора средств для достижения собственных целей, ибо юношество – период экспериментирования, поиска и временной перспективы, формирования жизненных целей.
Выраженного показателя интернальности у студенток не выявлено. Это объясняется тем, что реальная зона ответственности у них не велика – нет ни собственной семьи и детей, время учебной практики на первых курсах составляет несколько часов, при этом практику сопровождает руководитель. Однако можно сказать, что относительно других областей и сфер жизни студентки чувствуют свою большую ответственность в развитии межличностных отношений, но в области производственных отношений, складывающихся в коллективе, склонны приписывать большее значение в построении деловых отношений товарищам, руководству, внешним обстоятельствам. Юношеский возраст и период активного включения в новые социальные группы – вот те факторы, которые стимулируют повышение ответственности именно в сфере межличностных отношений.
На втором этапе был проведён корреляционный анализ (ранговая корреляция Спирмена) (табл.1). Отметим, что все выявленные связи между показателями самоактуализации и саморегуляции положительные. В целом, это означает, что чем более сформирована, развита система осознанной саморегуляции (умение ставить адекватные жизненные цели и цели деятельности, выделять значимые для достижения цели условия, планировать свои действия, своевременно осуществлять коррекцию планов и действий, гибкость и самостоятельность саморегуляции деятельности и поведения), тем выше общий уровень самоактуализации и его частные характеристики.
Таблица 1. Значимые корреляционные связи между уровнем самоактуализации студентов и развитостью регуляторных умений.
Уровень самоактуализации | Коэфф. корреляции | Уровень значимости | Показатель саморегуляции |
0,384 | 0,025 | цель | |
0,711 | 0,000 | планирование | |
0,673 | 0,000 | моделирование | |
0,540 | 0,001 | программирование | |
0,524 | 0,001 | оценка результата | |
0,715 | 0,000 | гибкость | |
0,721 | 0,000 | общий уровень саморегуляции | |
0,485 | 0,004 | общая интернальность | |
0,368 | 0,032 | интернальность в семейных отношениях | |
0,344 | 0,046 | интернальность в производственных отношениях | |
0,585 | 0,000 | интернальность в межличностных отношениях |
Полученные данные согласуются с исследованиями В. И. Моросановой, которая отмечает, что такие содержания самосознания, как стойкость в достижении цели, позитивное самоотношение и стремление к самоактуализации способствуют развитию процесса самореализации в целом [3].
Однако наличие положительных связей между изучаемыми феноменами не позволяет сделать вывод о возможности осуществления направленных изменений. Поэтому третьим этапом исследования стало проведение со студентками 12 занятий (в течение 3 месяцев по 1 занятию в неделю), направленных на развитие основных регуляторных умений и повышению способности применять эти умения в практике учебной и учебно-профессиональной деятельности. Занятия строились на принципах тренинга личностного роста [2], включали в себя упражнения на развитие временной перспективы, умения принимать ответственные решения, уверенности в себе и навыков саморегуляции поведения (самоконтроль в процессе общения, управление эмоциями, навыки целеполагания) [1]. Кроме типично используемых в тренингах упражнений, был использован метод кейсов. Студентки должны были проанализировать предложенные ситуации и разработать несколько вариантов решения рассматриваемых в этих ситуациях проблем.
Таблица 2. Выраженность изучаемых показателей самоактуализации и саморегуляции до и после проведения развивающей работы.
характеристики самоактуализации | Изучаемые показатели | До занятий | После занятий |
стремление к самоактуализации | 48,8 | 54,6 | |
шкала ориентации во времени | 7,4 | 9,2 | |
шкала ценностей | 9,1 | 9,0 | |
взгляд на природу человека | 6,0 | 7,8 | |
высокая потребность в познании | 8,5 | 8,8 | |
стремление к творчеству или креативность | 9,1 | 8,9 | |
автономность | 6,9 | 6,8 | |
спонтанность | 5,9 | 6,2 | |
самопонимание | 7,7 | 8,6 | |
аутосимпатия | 6,1 | 7,2 | |
шкала контактности | 7,2 | 7,6 | |
шкала гибкости в общении | 7,0 | 8,1 | |
особенности саморегуляции | общая интернальность | 22,3 | 28,7 |
интернальность в области достижений | 6,1 | 8,0 | |
интернальность в области неудач | 5,5 | 7,7 | |
интернальность в семейных отношениях | 3,9 | 4,2 | |
интернальность в производственных отношениях | 5,0 | 6,6 | |
интернальность в межличностных отношениях | 2,5 | 3,9 | |
интернальность в отношении здоровья и болезни | 2,6 | 2,3 | |
планирование | 5,7 | 5,5 | |
моделирование | 5,5 | 5,3 | |
программирование | 4,7 | 5,6 | |
оценка результатов | 5,5 | 5,7 | |
гибкость | 6,0 | 5,9 | |
самостоятельность | 6,2 | 5,8 | |
общий уровень саморегуляции | 27,1 | 31,3 | |
цель | 0,59 | 0,78 | |
средство | 1,04 | -0,8 | |
результат | -2,08 | 1,55 |
Примечание: жирным шрифтом выделены показатели, по которым произошли значимые сдвиги
После реализации развивающей работы была проведена повторная диагностика. Статистически значимые сдвиги в уровневых характеристиках изучаемых показателей были обнаружены по 9 (из 17) показателям саморегуляции, а также по 6 (из 12) показателям самоактуализации (табл. 2). Представленные данные позволяют заключить, что развитие регуляторных умений повлияло на повышение общего уровня самоактуализации. Не произошло значимых изменений в характере ценностных ориентаций, отношения к познанию или чувств. Значимые изменения произошли в блоке характеристик самовосприятия (аутосимпатия и самопонимание), межличностной чувствительности и представлений о природе человека. Корреляционные связи между изучаемыми показателями после проведения развивающей работы остались положительными и изменились незначительно.
Таким образом, проведенное исследование позволило подтвердить выдвинутую гипотезу: стремление к самоактуализации положительно связано с развитостью регуляторных свойств, которые реализуются базовыми процессами саморегуляции – планированием целей активности субъекта, моделированием значимых условий их достижения, программированием активности, оценкой ее результатов и ответственностью за полученный результат. А значит, развитие навыков осознанной саморегуляции, формирование основных регуляторных умений – это не только путь повышения показателей академической успеваемости студентов (что уже доказано в многочисленных исследованиях связи учебной и профессиональной успешности с развитостью регуляторной сферы личности), но и средство психологической поддержки и помощи в процессе личностной самореализации и самоактуализации.
Литература
- Алиева М.А., Гришанович Т.В., Лобанова Л.В., Травникова Н.Г., Трошихина Е.Г. Я сам строю свою жизнь./ Под ред. Е.Г.Трошихиной. – СПб.: Речь, 2003. - 216с.
- Битянова Н.Р. Психология личностного роста./ Практическое пособие по проведению тренинга личностного роста для психологов, педагогов, социальных работников. – М.: Международная пед. академия, 1995. – 64с.
- Моросанова В.И. Личностные аспекты саморегуляции активности человека. // Психологический журнал, 2002. Т. 23, №6. – С. 5-17.